Осознание учеником своего эмоционального мира

Дэвид Клаттербак и Дэвид Мэггинсон в своей книге Mentoring Executives and Directors (1999) опубликовали списки вопросов, которые по их предложению могут задавать наставники для того, чтобы улучшить понимание и усилить пять областей эмоционального интеллекта. Некоторые из них приведены ниже.

Знание собственных эмоций

Наставник помогает топ-менеджеру разделить эмоциональное и интеллектуальное содержание проблем и установить связь между этими двумя сферами посредством следующих вопросов:

• Что именно происходит сейчас?

• Что вы чувствовали перед, во время и после события?

• Почему вы так себя чувствовали?

Осознание учеником своего эмоционального мира ■ 175

• Структурированы ли ваши переживания в этой ситуации?

• Как вы думаете, можете ли вы взглянуть на это иначе, как независимый наблюдатель?

Управление эмоциями

Наставник помогает топ-менеджеру усилить контроль над чувствами посредством следующих вопросов:

• Адекватны ли ваши чувства ситуации? Полезны ли они?

• Как, на ваш взгляд, вам следовало бы себя чувствовать?

• Каковы способы обретения большего контроля над своими чувствами?

• Как вы можете использовать свои эмоции для достижения своих целей?

• Когда и как вам следует сообщать другим о своих чувствах?

Мотивирование самого себя

Наставник помогает топ-менеджеру представлять себе цели, которые они стремятся достичь, и планировать, как они этого добьются, посредством следующих вопросов:

• Что заставляет вас стремиться к достижению этой цели?

• Что вас останавливает?

• Что вы почувствуете, когда достигнете цели (удовлетворение или равнодушие)?

• Что вы будете делать после этого?

• До какой степени сопротивление действиям обусловлено недостатком уверенности и как вы могли бы приобрести эту уверенность?

Осознание эмоций других людей

Наставник стремится заставить топ-менеджера подумать о том, как его поведение влияет на поведение других людей, а также понаблюдать эмоциональное содержание речи и поведения окружающих посредством следующих вопросов:

• Как вы думаете, что именно вы делаете или говорите, что заставляет вашего менеджера таким образом на вас реагировать?

• До какой степени и когда вам следует беспокоиться о том, что другие думают и чувствуют по отношению к вам?

176 ■ Глава 8. Правильная постановка вопросов

• Все ли люди в похожих ситуациях так на вас реагируют?

• Как вы думаете, то, что они говорили, отражает их истинное мнение (была ли разница между их словами и языком их тела)?

• Как бы вы себя чувствовали, если бы очутились на их месте?

Выстраивание отношений с другими людьми

Наставник помогает топ-менеджеру развивать стратегии межличностных отношений таким образом, чтобы это максимально способствовало неуклонному достижению запланированных результатов, посредством следующих вопросов:

• Как вы хотите/хотели, чтобы они себя чувствовали?

• Как вы справились с конфликтом между тем, что вы думаете, и тем, что говорите?

• Какова ваша стратегия мотивирования других людей?

• Какова ваша стратегия оказания влияния на других людей?

• Какова ваша стратегия реагирования на влияние со стороны других людей?

И снова напоминаем, что это не руководство, которому нужно покорно следовать, а просто попытка показать, как грамотная постановка вопросов может помочь развить свой эмоциональный интеллект так, чтобы это обеспечивало возможность изменений поведения.

Выслушивание ответов

Как только вопрос задан, вам необходимо дать собеседнику возможность ответить на него. В игру вступает следующий навык — слушание. Вам необходимо развить способность одновременно демонстрировать, что вы слушаете собеседника (см. предыдущую главу), и при этом сохранять молчание или делать паузы, чтобы лучше осознать ответы.

После того как вопрос задан, важно оставаться спокойным, чтобы дать респонденту время подумать и ответить на вопрос в его собственном темпе. Многих из нас молчание пугает; мы испытываем побуждение что-то сказать, особенно если ученик не дает немедленного ответа. Попытайтесь не делать этого, потому что это может стать реальным препятствием в ситуации коучинга или наставничества, где вы постоянно нацелены на то, чтобы поощрять другого человека думать самостоятельно, улучшать его способности или повышать уровень его

Вопрос стилистики ■ 177

профессионализма. Научитесь чувствовать себя комфортно при необходимости выдержать паузу или вы будете постоянно получать торопливые или поверхностные ответы.

Однако если ваше выдержанное молчание не оказывает желаемого эффекта, вы можете или задать прямой «закрытый» дополнительный вопрос, вместе с тем перефразировав вопрос, или спокойно повторить предыдущий вопрос. Важно выдержать временной режим и, конечно, побороть искушение, пытаясь «помочь» ученику, самостоятельно начать отвечать на вопрос!

Вопрос стилистики

Важно, чтобы вы выработали свой собственный естественный стиль задавания вопросов. Самый структурированный открытый вопрос в мире не приведет к правильному ответу, если он задан в агрессивной, снисходительной или чрезмерно вызывающей манере.

Если, например, вы наблюдаете за тем, как человек совершает глупую ошибку, вы можете испытать искушение высказаться: «Почему, черт побери, ты это делаешь?» Результатом может стать прекращение ошибки, но, кроме того, вы можете получить агрессивный или защитный ответ. Также вы можете демотивировать ученика. Альтернативным вмешательством может явиться следующее: «Ну ладно, видимо, это работает не так уж хорошо, не так ли? Можешь ли ты представить себе другой способ, уместный в данном случае?» Это более выдержанный вопрос — не всегда легко оставаться неэмоциональным, находясь в самой гуще событий. Ответ на такую фразу, скорее всего, будет гораздо более позитивным. Действие прекратится; высказанный критицизм был достаточно умеренным и вызвал не столь сильную защитную реакцию. Кроме того, этой фразой вы поощрили самостоятельные размышления вашего собеседника, самостоятельное обдумывание альтернативного и лучшего способа выполнения стоящей перед ним задачи. Этот процесс, очевидно, займет больше времени, чем вмешательство типа: «Смотри, я покажу!», но результат стоит усилий. И снова важен тон, которым вы задаете вопрос такого типа. Вы должны избежать снисходительности, «опекунского» подхода, так как он сводит на нет достигнутый вами позитивный эффект.

Получение правильного ответа на ваши вопросы — настолько важный навык, что мы рассматриваем его отдельно. Следующая памятка поможет вам получить тот ответ, который вам нужен.

178 ■ Глава 8. Правильная постановка вопросов

Памятка

1. Упорно работайте над построением доверительного контакта и достижением спокойного настроения собеседника, обращаясь с ним дружелюбно, поддерживая его и помогая ему.

2. Будьте готовы доходчиво объяснить, почему вам приходится задавать вопросы.

3. Продумайте некоторые вопросы заблаговременно. Однако не ограничивайтесь заготовленными вопросами. Вы должны быть достаточно гибким, чтобы при необходимости экспериментировать.

4. Пытайтесь задавать четкие, точные и конкретные вопросы.

5. Всегда принимайте ответы позитивно и поощряющим тоном.

6. Прежде чем отвечать самостоятельно, анализируйте ответы. Пауза покажет, что вы делаете это.

7. Когда это уместно, используйте молчание: оно может пугать, поэтому будьте осторожным; молчание может принести дополнительную информацию, так как респонденты могут почувствовать необходимость продолжать разговор.

8. В случае необходимости изыскивайте дополнительную информацию. Используйте такие фразы, как: «Так ли это?» или «Вы уверены, что мы охватили все темы?»

9. Осознавайте важность развития самосознания, употребляя такие вопросы, как: «Как вы себя чувствовали в процессе деятельности?», «Как вы думаете, когда и в какой точке выполняемая вами деятельность начала улучшаться?» или «Как вы думаете, почему вы получили этот ответ?»

10. Всегда проверяйте, насколько правильно вы понимаете собеседника, делая обобщения и используя рефлексивные вопросы.

Глава 9

Управление отношениями

Качество результатов коучинга и наставничества зависит от качества отношений между участвующими в них людьми. Читая эту книгу, вы стремитесь научиться «управлять» вашими отношениями коучинга и наставничества или узнать, как вы можете помочь другим людям успешно их организовать.

Исследования и практика показывают, что многие люди выбирают себе наставников, помогающих им справиться с трудностями в работе и развить карьеру. Иногда этими наставниками являются родители, друзья или коллегами из других организаций. В мире спорта или исполнительского искусства люди также выбирают себе коучей (тренеров). Можно поспорить, что для человека более важно работать с добровольно выбранным коучем или наставником, чем с формально назначенным. Однако многие организации отказываются от такого варианта наставничества в силу либо практических, либо экономических соображений и видят ценность в формализованных, управляемых отношениях.

В корпоративном контексте вопрос совместимости коуча и ученика редко становится реальной проблемой. Чаще всего коучем по общим вопросам является благодаря своей роли непосредственный начальник, также обычно легко определить, какие другие специалисты могут помочь в случае, когда необходимо развитие неких специфических навыков. Как показали обсуждавшиеся ранее примеры Сэндвелла и Спайсер Холлфилд, совместимость учеников и наставников требует внимания в случаях, когда устанавливаются схемы корпоративного наставничества. В рамках схем социального наставничества требуется гораздо больше усилий и сензитивности, чем для более здоровой корпоративной среды.

Традиционный совет для организаторов процесса коучинга или наставничества в корпоративных условиях, где совместимость настав-

180 ■ Глава 9. Управление отношениями

ника и ученика осуществляется третьей стороной, состоит в том, чтобы организовывать этот процесс в формализованном порядке прохождения трех стадий:

• Гарантируйте соответствие и сочетание основных навыков и профилей потребностей наставников и учеников.

• Вводные мероприятия должны проводиться менеджером данной схемы, после их проведения необходимо проверять, установилась ли рабочая связка.

• Участвующие стороны должны заключить соглашение о наставничестве и согласовать распорядок встреч и проверочно-оценочных мероприятий.

Совмещение навыков и потребностей — хорошая теория, но важно установить весь круг потребностей вовлеченных в деятельность сторон. Для этого не существует магической формулы, и известны случаи, когда прекрасно работали вместе совершенно невозможные с научной точки зрения пары. Как объясняют Дайана Кэзуэлл и Марк Уитли, наилучшим способом совмещения учеников и наставников являются здравый смысл и простые вопросы, например: «Будут ли эти люди ладить между собой и смогут ли они нормально общаться друг с другом?»

Мы подчеркнули важность уточнения ролей, обязанностей и отношений наставничества. Ожидания каждого, касающиеся природы ролей наставничества, должны по меньшей мере начинать свое развитие с одной и той же позиции. Некоторые менеджеры персонала склонны преувеличивать трудности, связанные с отбором и совмещением пар. По нашему мнению, они обычно переносят проблемы наставничества из нерабочих ситуаций, где приходится иметь дело с нездоровыми, частично дисфункциональными, возможно, находящимися на инвалидности детьми и взрослыми, в более здоровую профессиональную среду. Мы никогда не слышали о том, что чьи-то проблемы обострились после того, как наставник спросил его: «Расскажи мне об этом».

Выступление в роли «слушающего экрана» — это навык, которым обладает большинство людей. Однако нельзя забывать о существовании потенциальной опасности, что наставник посчитает нужным начать реагировать предоставлением советов, которые не предполагаются ролью профессионального наставника. Жизненно важно, чтобы наставники, почувствовав, что выслушанная ими информация выходит

Управление отношениями ■ 181

за пределы их знаний, способностей и экспертной компетентности, смогли бы максимально быстро переключить ученика на экспертный источник консультативной помощи и совета.

Тем не менее необходимо очень внимательно относиться к подбору и назначению наставника. Нормальные критерии или рабочие требования в большинстве схем наставничества гласят, что наставник должен быть:

• старше ученика;

• обладать квалификацией и быть более знающим;

• быть более опытным с профессиональной точки зрения или дольше работать в данной организации;

• способным и подходящим для выполнения данной работы, а также изъявляющим свое согласие.

Одно из самых важных наблюдений практического опыта устройства схем наставничества за последние десять лет состоит в том, что в то время как существенное значение имеет формальное прояснение ролей, ответственности и отношений, не менее важна гибкость. Это отчасти связано с ценностью поощрения неформального и добровольного наставничества и к тому же предупреждает о потенциальных опасностях совершения единообразных обобщенных предположений, вместо того чтобы заботиться о специфическом определении наставничества в контексте вашей конкретной организации.

Данные из США подтверждают важность гибкого, «ориентированного на клиента» подхода и отвергают модель единообразного теоретического совмещения. Необходимо приложить определенные усилия к переводу американского опыта в европейский контекст, поскольку в американской модели выбора наставников протеже (не ученик) ожидает от наставника руководства его карьерным продвижением. Тем не менее обширные исследования, предпринятые в высшей степени уважаемым Belle Rose Ragins, позволили сделать некоторые интересные выводы, представленные на EDM Conference в 1999 году, в том числе следующие:

• Формальные отношения не могут замещать неформальные.

• Формальные наставники рассматриваются как коучи на рабочем месте.

• Формальные отношения могут оказываться менее эффективными для женщин, чем для мужчин, и поэтому важно воспитывать наставников-женщин.

182 ■ Глава 9. Управление отношениями

• Наставники, относящиеся к тому же подразделению, что и протеже, формируют менее позитивные установки и менее удовлетворительные отношения.

• Программы, включавшие руководства для встреч, оказывались более эффективными.

• Тип наставника менее важен, чем качество отношений, и формальные отношения высокого качества были лучше, чем неформальные отношения низкого качества.

• Метод совмещения и добровольная природа программ не были связаны с установками на карьеру и на работу.

Интересные данные предоставляет британский исследователь Ричард Блэкуэлл, глава Департамента обучения и персонала в Университете Ноттингема. В своей статье «В поисках чувства равенства» (In pursuit of the feel equal factor), опубликованной в People Management в июне 1996 года, он писал:

Следуя консультации подразделения, в 1994 году Ноттингемский университет ввел на пробной основе формальную схему наставничества для лекторов, принятых на период испытательного срока, а также для выпускников — ассистентов преподавателей.

Модель наставничества и баланс между формальностью и неформальностью отношений являются центральными вопросами этого процесса. Большинство инструкций по наставничеству негласно защищают иерархическую модель обучения, напоминающую ученичество. Например, существует общая тенденция называть лиц, прибегающих к помощи наставников, исключительно «учениками». Некоторые «наставляемые» в университете отвергают такое наименование.

Критика этой модели имеет три источника. Во-первых, в течение формальной подготовки, проводимой в 1995 году для наставников и «наставляемых», некоторые из последних возражали против преобладающего представления об изначальной зависимости их роли, защищая вместо этого взаимность. Во-вторых, стало очевидно, что некоторые наставляемые возражали и против термина «протеже» из-за его неточности и подчиненности авторитету. В-третьих, в ходе оценки потребностей обучения академического персонала выяснилось, что, по мнению людей, сессии наставничества оказывали наименьшее влияние из всех мероприятий по развитию персонала. Конечно же, существует некий спектр потенциальных объяснений этого, но в сочетании с данными другой обратной связи можно сказать, что критика этой модели, появившаяся в ходе программы обучения, являлась неким важным сигналом. Но является ли «взаимный мониторинг» альтернативой? Определяющей характеристикой отношений сверстников, видимо,

Управление отношениями ■ 183

является «чувство равенства», которое, по меньшей мере в высшем образовании, кажется связанным со следующими моментами:

• Возраст. Чем больше расхождение, тем менее вероятно, что участники будут чувствовать себя равными.

• Длительность службы в организации. И снова чем больше расхождение, тем менее вероятны отношения равенства.

• Статусные различия. Профессора с меньшей вероятностью развивают отношения равенства с новыми сотрудниками, чем с опытными лекторами.

• Предположения об источниках знаний и подходов к обучению. Чем более интерактивен и основан на взаимной деятельности подход наставника и в меньшей степени обучаемого, тем с большей вероятностью пара будет считать себя ровней друг другу.

Представляется вероятным, что профессионалы из других областей, например из бухгалтерской или юридической сферы, не являющиеся новичками и обладающие хорошей подготовкой, также могут вырастать во взаимных наставников.

Наставнические программы «бизнес — бизнесу», частично оплачиваемые из кармана налогоплательщиков, обычно подразумевают три шага становления программы наставничества:

• Человека, которому необходимо наставничество, просят заполнить регистрационную форму как показатель для вступления в программу и последующих действий.

• Его компания сначала оценивается на предмет пригодности для включения в программу, затем координатор посещает этого человека для объяснения действия данной схемы и выстраивания картины их ключевых потребностей.

• Для определения общего содержания необходимой поддержки используется простой шаблон бизнес-диагностики.

Подход к совмещению пар в социальных схемах обычно должен быть формализованным. В схемах, подобных правительственной Fair Deal at Work, которые нацелены на помощь в возвращении безработных в ряды занятых на производстве и в других сферах, наставничество является принудительным и поэтому формализованным. В рамках схемы Prince's Youth Business Trust, помогающей основывать новые бизнес-предприятия, «наставляемые» определяют себя просьбой о гранте. Наставничество является обязательной частью следующего процесса.

184 ■ Глава 9. Управление отношениями

Выбору наставников также уделяется огромное внимание. Часто формулируются характеристики идеального наставника для некоторого специфического контекста. Одно из наиболее полезных общих представлений о «квалификационном» или «корпоративном» наставнике было выработано в 1989 году Советом по национальным академическим наградам (Council for National Academic Awards) и правительственным Агентством по обучению (Training Agency).

Хорошие наставники:

• Это хорошие мотиваторы, восприимчивые, способные поддержать цели программы и выполнить свои обязанности по отношению к кандидату.

• Отличные исполнители некой профессиональной деятельности, уверенные в своем положении в организации, которых вряд ли могут испугать или как-то задеть возможности кандидата.

• Способны показать, что ответственность за наставничество — это часть их собственной должностной инструкции.

• Способны устанавливать хорошие и профессиональные отношения, симпатизировать, быть доступными кандидатам и осведомленными об интересах последних.

• Занимают достаточно высокое положение, чтобы быть в контакте с корпоративной структурой, разделяют ценности компании и способны предоставить кандидату доступ к ресурсам и информации.

• Хорошие учителя, способные дать совет и обучить не мешая, позволяя кандидатам исследовать и разрабатывать идеи, даже если это и не является оптимальным путем.

• Хорошие посредники и переговорщики, готовые и способные планировать работу параллельно с управленческой и академической командами.

Если вы возьмете эту модель и сравните ее с примером программы Ди Кин Young Women's Access to Opportunities, вы сможете получить ценную информацию о различии ролей.

Добрая воля и выбор, конечно же, не являются дорогой с односторонним движением. Также очень важно, чтобы и наставники имели право добровольного выбора своей роли. Не готовый к работе или равнодушный к ней наставник может принести больше разрушений, чем пользы. Следующая методика самооценки доказала свою полезность в определении профессиональной пригодности к работе наставника.

Управление отношениями ■ 185

Таблица 9.1