Значение овладения устной речью

Формирование устной речи является важнейшим условием пси­хического и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Устная речь — наиболее естественное и удобное средство повсед­невного контакта с окружающими людьми. В развитии человека устная речь формируется раньше других форм речи. На ее основе позднее складывается письменная речь, требующая более высоко­го уровня развития психических процессов.

Развитие мышления, познавательных способностей дошкольни­ка в значительной степени зависит от наличия у него речи, прежде всего в устной форме. Отсутствие или резкое недоразвитие устной речи у ребенка с нарушенным слухом приводит к замедлению тем­пов познавательного развития, которое с большим трудом корри­гируется на других возрастных этапах.

Значение устной речи как средства общения с окружающими, базы для овладения языком, условия развития мышления глухих и слабослышащих детей раскрыто в работах Ф. A. Pay, Ф. Ф. Pay, В. И. Бельтюкова, К. А. Волковой, Н. Ф. Слезиной и др. Методы формирования устной речи у детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста описаны Н. A. Pay, Е. Ф. Pay, Н. И. Бело­вой, Э. И. Леонгард, А. Д. Салаховой, Н. Д. Шматко, Т. В. Пелым-ской и др.

Формирование устной речи детей играет особую роль в раннем и дошкольном возрасте, что связано с особой сензитивностью это­го периода к формированию механизмов восприятия речи и скла­дывания произносительных навыков. Особое значение имеет ран­нее начало формирования произносительных навыков, учитывая тот факт, что некоторыми компонентами произношения, в част­ности ритмико-интонационной стороной речи, малыш начинает овладевать на первом-втором годах жизни. Формирование речи в дошкольный период позволяет включить ребенка в естественное об­щение с другими детьми и взрослыми, сформировать соответству­ющие возрастным периодам формы общения. Использование уст­ной речи глухим или слабослышащим дошкольником стимулирует овладение языком, применение различных по коммуникативной на­правленности высказываний, практическое усвоение грамматиче­ских закономерностей.

Глухие дети в возрасте двух-трех лет, поступающие в дошколь­ные учреждения, не владеют устной речью даже на самом эле­ментарном уровне, хотя у них имеются некоторые предпосылки к овладению устной речью: звонкий голос, различные голосовые реакции, звукосочетания, неотнесенный лепет, беззвучное арти­кулирование.

Слабослышащие двух-трехлетние дети с тяжелой тугоухостью на первый взгляд по своим речевым реакциям похожи на глухих, хотя при более тщательном изучении у них выявляются небольшое коли­чество звукоподражаний, лепетных слов; некоторые из них по под­ражанию взрослому пытаются давать «контур» знакомых слов. Дети с тугоухостью старше четырех лет, как правило, накапливают неболь­шой запас лепетных и усеченных слов, хотя такое состояние речи не может обеспечить даже минимальные потребности в общении. Другая часть слабослышащих детей с лучшим состоянием слуха в возрасте четырех-пяти лет имеет в запасе немного слов, которые в устной речи воспроизводят с грамматическими и фонетическими искажениями. У некоторых детей появляется простая фраза.

Без специальной последовательной работы устная речь глухих и слабослышащих дошкольников не имеет тенденций к улучшению и не может быть средством общения и развития ребенка. Работа по обучению произношению является одним из центральных разделов программы воспитания и обучения, так как в процессе системати­ческой работы устная речь приобретает качества, которые позволя­ют ей быть средством общения и оказывать влияние на различные сферы развития дошкольника.

§ 2. Задачи, организация и содержание работы по обучению произношению

Основной задачей обучения произношению детей раннего и дош­кольного возраста является создание у них потребности в устном общении, формирование внятной, максимально приближенной к ес­тественной устной речи. Эта задача реализуется в процессе всей коррекционно-воспитательной работы. Для правильной организа­ции работы по обучению произношению должны быть предусмот­рены определенные условия, к важнейшим из которых относится создание слухо-речевой среды, предполагающей устное общение пе­дагогов и родителей с детьми, поддержание желания детей об­щаться, используя устную речь и другие словесные средства (таб­лички, дактилологию).

Формирование произношения глухих и слабослышащих детей связано с широким использованием звукоусиливающей аппаратуры и развитием слухо-зрительного и слухового восприятия как осно­вы для максимально полноценного восприятия речи. В условиях использования звукоусиливающей аппаратуры возможно спон­танное развитие некоторых произносительных навыков у глухих и особенно у слабослышащих дошкольников в процессе подража­ния речи педагога, на основе развивающегося слухо-зрительного восприятия. В обучении используются звукоусиливающая аппара­тура стационарного типа и индивидуальные слуховые аппараты, эф­фективность применения которых определяется правильностью по­добранного режима усиления.

Успех в работе по формированию произношения также связан с качеством речи взрослых, так как их речь является образцом для подражания ребенка. Речевое общение с детьми должно осуществ­ляться голосом нормальной громкости, без утрирования, в нормаль­ном темпе, с соблюдением логического и словесного ударения и норм орфоэпии.

В ряде исследований было показано, что постоянное развитие и использование слухового восприятия в процессе всей коррекци­онно-воспитательной работы делает возможным формирование некоторых произносительных навыков у глухих и слабослышащих дошкольников при подражании речи педагогов (Э. И. Леонгард, Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымская). В связи с этим в овладении про­изношением дошкольников с нарушениями слуха выделяется два пути.

Первый путь — информальный, который предполагает овладе­ние произношением без специального обучения, на основе подра­жания речи педагога при постоянном пользовании звукоусилива­ющей аппаратурой в процессе слухо-зрительного восприятия речи, а также в ходе восприятия ограниченной части речевого материа­ла только на слух. В зависимости от исходного состояния слуха и индивидуальных особенностей ребенка дети могут усваивать рит-мико-слоговую структуру слов, воспринимать словесное ударение, усваивать произношение ряда звуков, прежде всего гласных и не­которых согласных.

Второй путь — систематическое целенаправленное обучение произношению, основными формами которого являются специаль­ные фронтальные и индивидуальные занятия, речевые зарядки. На фронтальных и индивидуальных занятиях время на работу по раз­витию слухового восприятия и на обучение произношению делит­ся пополам.

Задачей индивидуальных занятий является формирование первич­ных навыков звукопроизношения или их коррекция, устранение дефек­тов голоса, речевого дыхания, нарушений воспроизведения слова. Ин­дивидуальные занятия с детьми преддошкольной группы проводят ежедневно. В группах детского сада в зависимости от наполняемо­сти группы — каждый день (при наполняемости группы шесть детей) или 3—4 раза в неделю (при наполняемости восемь и более детей) длительностью 20 минут. На индивидуальных занятиях проводится работа над такими сторонами произношения, которые плохо усваи­ваются детьми без специального обучения. Кроме того, на этих заня­тиях проводится работа по коррекции или автоматизации тех звуков, которые появились в речи ребенка спонтанно. Индивидуальные за­нятия обеспечивают возможности подхода к каждому ребенку груп­пы с учетом состояния слуха, исходных речевых данных, особенно­стей интеллектуального и эмоционального развития. Содержание индивидуальных занятий с ребенком определяется особенностями произношения каждого ребенка и программными требованиями. Эти особенности выявляются с использованием специально подобранно­го речевого материала в ходе обследования состояния различных сторон устной речи: речевого дыхания, голоса, звуков.

Для осуществления последовательной коррекционной работы на индивидуальных занятиях должны применяться разнообразные ме­тодические приемы, позволяющие использовать отрабатываемый материал в разных видах речевой деятельности: в виде собственного говорения, на уровне слухо-зрительного и слухового восприятия, чтения и письма. Учитывая особенности дошкольного возраста, це­лесообразно включение отрабатываемого материала в содержание дидактических игр, связь его с рисованием, конструированием и другими видами детской деятельности.

Основной задачей фронтальных занятий является зд.крепление произносительных навыков, сформированных на индивидуальных занятиях. Материал фронтальных занятий должен быть доступен всем детям как в отношении лексического состава, так и по воз­можностям его произношения. На фронтальных занятиях может вестись работа над такими характеристиками произношения, как темп, слитность, словесное ударение, которые поддаются коррек­ции на слухо-зрительной основе в процессе подражания речи пе­дагога. С целью работы над темпо-ритмической стороной речи ши­роко используется фонетическая ритмика. Для детей ясельной и младшей групп особое значение в процессе фонетической ритми­ки имеет обучение подражанию движениям, сочетанию движений с речью, что долгое время представляет трудность для детей, учи­тывая уровень их моторного развития. На фронтальных занятиях проводится работа по автоматизации или дифференциации имею­щихся звуков, материалом для которых являются слова и фразы, подобранные с учетом их необходимости для общения.

Одной из форм организации работы по обучению произношению являются речевые зарядки, основными задачами которых являют­ся вызывание звуков с помощью фонетической ритмики, закрепле­ние и автоматизация усвоенных навыков звукопроизношения на материале слогов, слов, словосочетаний, предложений; работа над ритмико-интонационной стороной речи; отработка в речи детей навыка воспроизведения слов и предложений, наиболее необходи­мых и часто употребляемых в речи; слов со сложной структурой, которые нуждаются в систематической отработке. Основным ме­тодическим приемом работы служит фонетическая ритмика, с ис­пользованием которой проводится работа над различными сторо­нами произношения. Ее использование позволяет сформировать у глухих и слабослышащих дошкольников ритмико-интонационную и слоговую структуру слова, что придает большую естественность их устной речи. Содержание речевых зарядок перекликается с ра­ботой на индивидуальных занятиях, так как в некоторых случаях на индивидуальных занятиях закрепляются навыки произношения звука, появившегося во время речевой зарядки, и наоборот, на ма­териале слов и предложений происходит автоматизация тех звуков, работа над которыми велась на индивидуальных занятиях.

Помимо названных форм обучения произношению работа и конт­роль над произношением осуществляются на фронтальных заняти­ях по другим разделам работы, в свободной деятельности детей, в играх, в семье. Воспитатели, музыкальный работник, психолог долж­ны быть информированы о состоянии произношения каждого ребен­ка группы, о требованиях, которые могут быть предъявлены к устной речи ребеКка в быту и разных видах деятельности. С родителями надо проводить систематические консультации по поводу состояния устной речи детей, способам контроля за ней дома.

Содержание и методы обучения произношению В основу обучения произношению детей дошкольного возрас­та положен принцип естественного овладения речью, особенно на первоначальном этапе. Этот принцип может быть реализован при

условии формирования и развития навыков слухо-зрительного и слухового восприятия устной речи.

В обучении произношению детей с нарушениями слуха применя­ется аналитико-синтетический метод, при котором работа проводит­ся на осмысленном речевом материале. В соответствии с аналитико-синтетическим методом обучения произношению первоначально детям предлагаются для слухо-зрительного восприятия целостные единицы — слова, словосочетания, фразы. Уточняется их значение, а затем в целях отработки отдельных компонентов, например зву­ков, выделяется необходимый звук из слова, проводится работа по его коррекции. Он включается в слово или фразу, которая исполь­зуется в устной речи ребенка. Аналитико-синтетический метод ши­роко использовала в работе над произношением глухих дошколь­ников Н. A. Pay (1947).

В работе над произношением выделяется два этапа с учетом за­кономерностей овладения произношением глухими и слабослышащими дошкольниками и используемых методов работы.

Первый этап — с начала обучения до четырех—четырех с поло­виной лет. Его особенностью является то, что в качестве метода формирования произношения используется подражание речи взрос­лого, воспринимаемой слухо-зрительно и на слух, т. е. на бисенсор-ной основе. Основные задачи данного периода — формирование потребности в общении устной речью; развитие способности к под­ражанию звучащей речи; побуждение к использованию устной речи в общении, несмотря на ее несовершенство.

Основной единицей обучения произношению является слово. В процессе подражания речи взрослого дети овладевают словом как слого-ритмической структурой, при этом усваивая произношение некоторых звуков. Первый период формирования произношения является периодом нерегламеитированного усвоения звуков. У каж­дого ребенка в этот период могут появиться разные звуки. Про­граммные требования ориентируют педагога лишь на количество и характер звуков, которые могут появиться у большинства детей. Учитывая разнообразие произносительных возможностей глухих и особенно слабослышащих детей, на первом этапе допускается произ­несение слов в нескольких формах: а) точно, с правильным воспро­изведением звукового состава; б) приближенно, с заменой отсутству­ющих звуков другими звуками, появившимися у ребенка (машина — «макиня», собака — «табака»); в) усеченно, с пропуском некоторых звуков (собака — «апака»).

В качестве основных методических приемов на первом этапе обу­чения произношению используются отраженное и сопряженное го­ворение, фонетическая ритмика, специальные игры. Первоначально в работе с детьми преддошкольного возраста или начинающими обучение младшими дошкольниками большое значение придает­ся обучению не только подражанию речи, но и движениям. Изве­стно, что артикуляционная моторика обусловлена состоянием об­щей моторики ребенка. Поэтому детей сначала учат подражать крупным и мелким движениям: по подражанию педагогу поднимать или опускать руки, хлопать ладонями, топать одной или двумя но­гами, выполнять движения губ, языка и др. Эти упражнения вклю­чаются в игровые действия с куклами и другими игрушками, что делает их выполнение для детей более мотивированными. Особое значение на данном этапе придается использованию фонетической ритмики, в процессе которой детям предлагаются для подражания различные виды движений, сочетающиеся с произношением слов, словосочетаний, фраз, слогов, звуков, воспринимаемых детьми слу­хо-зрительно, с обязательным использованием звукоусиливающей аппаратуры. Фонетическая ритмика способствует формированию у глухих и слабослышащих дошкольников ритмико-интонационной стороны и слоговой структуры слов, развитию дыхания и го­лоса, делает речь детей более эмоциональной и естественной. На первом этапе акцент делается на работе над слоговой и ритмиче­ской структурой слова, проводится также работа по вызыванию и автоматизации звуков.

Второй этап начинается с четырех—четырех с половиной лет. На нем уточняется звуковой состав речи, продолжается формиро­вание ритмико-интонационной стороны. Обучение произноше­нию приобретает более регламентированный характер. Работа по обучению произношению в этот период ведется в соответствии с аналитико-синтетическим концентрическим полисенсорным ме­тодом, применяемым в системе обучения произношению глухих школьников.

Метод называют полисенсорным в связи с использованием раз­личных анализаторов, так как применение только слухового и зри­тельного анализаторов недостаточно для работы над различными сторонами произношения, прежде всего над звуками. Поэтому на втором этапе обучения произношению кроме зрительного и слухо­вого используются осязательный и двигательный анализаторы, которые участвуют в формировании произносительной стороны речи и деятельность которых в совокупности может создать более благоприятные условия для овладения произношением. На дан­ном этапе привлекают тактильно-вибрационные ощущения детей, а также используют специальные приемы коррекции произноше­ния. Находят применение такие вспомогательные средства, как шпатели, зонды и т. п. Расширяется количество средств контроля над произношением с применением приборов визуального контро­ля (виброскопы, компьютерные программы «Видимая речь»).

С точки зрения работы над звуковым составом слова на дан­ном этапе обучения применяется концентрический метод, связан­ный с использованием «сокращенной системы фонем» (Ф. Ф. Pay, Н. Ф. Слезина, 1981). Из 42 фонем русского языка выделены ос­новные семнадцать, достаточно резко различающихся между со­бой, которые должны быть поставлены в первую очередь. Другие звуки, не входящие в число основных, временно могут заменяться в речи близкими к ним основными звуками. Таким образом, дети могут точно произносить слова, состоящие из основных звуков, и приближенно, используя взамен отсутствующих звуков соответ­ствующие звуки-заменители: например, слово «зима» в случае от­сутствия «з» может звучать как «сима», «барабан» — как «парапан». Важным при использовании концентрического метода является возможность детей активно пользоваться речью еще до того, как будет сформировано произношение всех звуков. Использование звуков-заменителей не нарушает резко внятность устной речи де­тей, наоборот, позволяет закрепить слоговой состав слов, ввести их в активную речь.

На втором этапе обучения произношению используются в ка­честве методов отраженная и сопряженная речь, некоторые специ­альные логопедические приемы постановки звуков, фонетическая ритмика. В процессе автоматизации произносительных навыков увеличивается количество речевых игр и упражнений, в соответ­ствии с условиями которых используется называние предметов и их изображений, ответы на вопросы, составление поручений, чте­ние предложений текстов, описаний, чтение наизусть стихов, зага­док, составление рассказов по картинкам, составление текста из от­дельных предложений, подбор пропущенных слов.

Содержание работы по обучению произношению глухих и сла­бослышащих дошкольников регулируется требованиями раздела «Развитие слухового восприятия и обучение произношению» в программах воспитания и обучения глухих и слабослышащих де­тей, в которых, учитывая различное состояние слуха, исходный уровень развития устной речи глухих и слабослышащих детей, про­граммные требования даны дифференцированно. В содержании обеих программ (и для глухих, и для слабослышащих) выделены аналогичные направления (разделы) работы: над речевым дыхани­ем, голосом, звуками, словами и фразами. Работа над различными сторонами произношения ведется параллельно и включается во все индивидуальные и фронтальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению.

Работа над речевым дыханием направлена на формирование уме­ния правильно пользоваться дыханием, воспроизводить слова и фра­зы слитно (на одном дыхании). С целью развития речевого дыхания на всех этапах обучения, а особенно на первом, используются мно­гочисленные игровые упражнения, связанные с поддуванием мел­ких предметов и игрушек. Обучение детей воспроизведению слов, словосочетаний, коротких фраз с использованием фонетической ритмики также способствует развитию речевого дыхания.

Работа над голосом предполагает формирование умения пользо­вания голосом нормальной высоты и силы. Появление голосовых реакций, а в дальнейшем развитие голоса связано с постоянным ис­пользованием звукоусиливающей аппаратуры и правильностью выбора режима ее работы. Работа над силой, высотой голоса про­водится в связи с отработкой произношения звуков, слогов, слов, фраз в процессе фонетической ритмики. Появление дефектов голо­са (гнусавости, фальцета и др.) требует проведения специальной ра­боты по их устранению на индивидуальных занятиях.

Работа над звуками. Данное направление работы является одним из основных и предполагает формирование умения правильно вос­производить звуки русского языка в словах и фразах. На первом этапе обучения работа над звуками проводится с использованием фонетической ритмики. При формировании отдельных групп зву­ков используются движения, характер которых определяется осо­бенностями артикуляции звуков. Например, при произнесении гласных звуков используются плавные и достаточно продолжитель­ные движения. Движения, сопровождающие произнесение взрыв­ных глухих согласных, — быстрые, резкие, напряженные. Подроб­ные описания движений в связи с произнесением звуков различных по артикуляции групп содержатся в методических рекомендациях к программе воспитания и обучения глухих детей дошкольного воз­раста (Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымская, 1991, 1993), специальных пособиях (Т. А. Власова, А. Н. Пфафенродт, 1989, 1998).

На втором этапе обучения произношению работа над звуками проводится в соответствии с использованием сокращенной систе­мы фонем. В этот период часть звуков дети могут воспроизводить правильно, а при произношении некоторых использовать регламен­тированные и допустимыми замены. Регламентированные замены предусмотрены концентрическим методом (например, замена звон­ких звуков глухими, мягких — твердыми), в речи дошкольников могут использоваться также допустимые замены, которые появля­ются в речи детей спонтанно и не содержат грубых дефектов (на­пример, замена «н» на «м»). На втором этапе для вызывания зву­ков также широко используется фонетическая ритмика, в случаях невозможности вызывания звука с помощью ритмики применяют­ся традиционные способы постановки и коррекции звуков.

Работа над словом предполагает обучение правильному воспроиз­ведению слов: слитному, с соблюдением звукового и слогового соста­ва, ударения, орфоэпических правил. Работа над словом занимает одно из важных мест в работе над произношением, так как в про­цессе работы над словом отрабатываются его звуковая и слоговая структура, ритм, темп, орфоэпические нормы произнесения. Фор­мирование навыка воспроизведения слов начинается в процессе подражания речи взрослых. Однако добиться точного воспроизведения слова неслышащим ребенком по образцу удается нечасто. С целью обучения произнесению слов используется фонетическая ритмика. В первоначальный период основное внимание при рабо­те над словом придается работе над звуко-слоговым составом, в дальнейшем фонетическая ритмика используется для отработки темпо-ритмической стороны и интонации. При отработке слова с использованием фонетической ритмики первоначально слово де­лится на части, произнесение которых сопровождается движения­ми. По мере отработки слова количество движений сокращается. При этом важно соблюдать слитность и ударение, темп вначале может быть слегка замедлен. При необходимости работы над отдельными звуками или их сочетанием они могут вычленяться из слова с последующим воспроизведением в структуре слова. Важное значение имеет образец произнесения слова педагогом, а также со­пряженно-отраженное произнесение. В заключение дети должны произнести слово самостоятельно, в нормальном темпе. В процес­се работы над словом необходимо уделять внимание усвоению сло­весного ударения, работа над которым проводится с использовани­ем произнесения слогосочетаний с разными ритмами при условии их воспроизведения с отхлопыванием, отстукиванием, подчеркива­нием ударного слова другими движениями.

Работа проводится на материале знакомых детям слов, часто ис­пользуемых в быту и на занятиях. Кроме фонетической ритмики при работе над словом имеют место такие виды работы, как назы­вание картинок, целостное чтение слов и деление слова на части с целью уточнения звуко-буквенного состава, ответы на вопросы, отгадывание загадок, подбор пропущенного слова и др.

Работа над фразой заключается в формировании умения воспро­изводить фразы слитно, в нормальном темпе, с правильным логичес­ким ударением. Работа над фразой отражает высший уровень отра­ботки произносительной стороны речевого материала, так как фраза является единицей общения. Проведение работы на фразовом ма­териале способствует реализации его в коммуникативных целях. Во фразе должны быть отражены все те навыки произношения, кото­рые формировались на материале звуков, слогов, слов. Так же как и при работе над звуками и словами, основным методическим при­емом при обучении произнесению фраз является фонетическая ритмика. Однако движения, используемые при произнесении фраз, приобретают характер плавного дирижирования. При необходимо­сти уточнения произнесения отдельных слов они могут быть выде­лены из фразы, а затем опять включены в ее состав. Для работы используются фразы, подобранные с учетом фонетического прин­ципа, материал, связанный с развитием речи и другими разделами программы. Очень часто материалом являются стихи, потешки, которые дети впоследствии читают на праздниках, могут разучи­ваться небольшие сказки и рассказы, на материале которых удоб­но проводить работу по формированию интонационной стороны речи. Речевой материал насыщается междометиями, словами и сло­восочетаниями с ярко выраженным интонационным рисунком, предполагающим изменение силы и высоты голоса. Овладение глу­хими и слабослышащими детьми интонационной стороной речи делает их речь эмоциональной, выразительной, приближает ее к речи слышащих дошкольников.

Систематическая работа по обучению произношению на заня­тиях педагога должна подкрепляться контролем за произноситель­ными навыками детей со стороны воспитателей и других взрослых. Особо важная роль в контроле за произношением детей, автомати­зации произносительных навыков на новом речевом материале при­надлежит родителям. Педагоги проводят специальные консультации для родителей, на которых характеризуют состояние произношения каждого ребенка, учат родителей слушать речь детей и замечать ошибки в произношении, демонстрируют наиболее простые приемы исправления недостатков в устной речи.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какое значение имеет формирование устной речи для ребенка раннего и
дошкольного возраста с нарушенным слухом?

2. Назовите пути формирования произношения детей с нарушениями слуха.

3.Каковы формы работы над произношением детей раннего и дошкольно­го возраста с нарушениями слуха?

4.Посетите индивидуальные занятия в специальном детском саду и проана­лизируйте приемы и методы работы над произношением.

5.Во время педагогической практики ознакомьтесь с состоянием произно­шения глухих или слабослышащих детей одной из групп детского сада.

6.Чем обусловлено выделение двух периодов в обучении произношению детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха?

7. В чем суть концентрического метода обучения произношению?

8. Проанализируйте программы по обучению произношению глухих и сла-
бослышащих дошкольников подготовительной группы. Какие различия в тре-
бованиях к произношению детей содержатся в них?

Литература

Власова Т. М., Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика. — М., 1989, 1998.

Кузьмичева Е. П., Шматко Н. Д. Формирование речевого слуха и произно­сительных навыков у глухих дошкольников // Особенности развития и вос­питания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1984.

Леонгард Э. И. Особенности обучения устной речи в детском саду для глу­хих и слабослышащих детей // Методика обучения глухих устной речи / Под ред. Ф. Ф. Pay. - М., 1976.

Леонгард Э. И. Бисенсорный подход в обучении произношению дошколь­ников с нарушениями слуха // Дефектология. — 1975. — № 5.

Леонгард Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприя­тия у глухих дошкольников. — М., 1971.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обу­чение глухих детей дошкольного возраста. — М., 1991.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обу­чение слабослышащих детей дошкольного возраста. — М., 1991.

Pay Ф. Ф. Устная речь глухих. — М., 1973.

Pay Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глу­хих. - М., 1981.

Шматко Н. Д., Пелымская Т. В. Развитие слухового восприятия и обуче­ние произношению // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. - М., 1993.