К понятию учебной деятельности

Собственно, понятие деятельности было заимствовано психологами непосредственно у Маркса, который, в свою очередь, заимствовал его у немецкой философии.Категория деятельности, введенная немецкими философами конца 18 – начала 19 вв. и получившая наиболее полное представление в философской системе Гегеля, по-видимому, была одним из крупнейших достижений философской и вообще гуманитарной мысли.Дело в том, что до этого понятия преобладало представление о человеке, как о существе, всецело зависящем от окружающего мира или от творца, т.е. господствовали представления о предопределенности человеческого пути, судьбы, жизни. Трактовалась ли эта предопределенность религиозным или материалистическим образом, человек представлялся как индивид, всецело зависящий от обстоятельств, от условий.

В педагогике это нашло отражение в знаменитом положении о том, что душа ребенка — это "чистая доска" (tabula rasa), на которой жизнь пишет свои письмена и то, что напишет, то и будет. Конечно, при таком представлении о человеке, его развитии, собственная роль и ответственность за свою судьбу сводилась к минимуму. И заслуга немецкой идеалистической (пусть хоть трижды идеалистической) философии в том, что она была гуманной философией. Ее ярчайшие представители — Кант, Фихте, Шеллинг, Гегель старались понять человека не как пассивную сторону мира, а как активное существо, которое творит свою жизнь, творит мир и поэтому отвечает за себя и окружающий мир.Отсюда усиленное внимание к проблемам нравственности как основы человеческой жизни (у Канта), проблемам собственной активности человека, его идеалов, стремлений. Эта попытка ввести категорию деятельности как источника человеческой жизни, как решающей, определяющей характеристики его существования была, несомненно, шагом вперед.

Идею деятельности человека (деятельности как основания, фундамента всей его жизни) и воспринял Маркс. как бы мы ни относились к марксизму как к идеологии, это была одна из линий общечеловеческой, философской культуры. Стремление понять человека, его возможности и источники развития, безусловно, следует считать прогрессивными.Одна из наиболее ценных и важных идей в марксизме — это идея деятельности, как основания всей человеческой жизни (и общечеловеческой, и каждого индивида в отдельности).В такой философии человек не раб обстоятельств, а творец своей жизни. Конечно, обстоятельства диктуют свою волю, но свобода человека в том и заключается, что он меняет обстоятельства и тем самым становится хозяином своей собственной жизни.

Из марксизма эта категория деятельности была заимствована нашими психологами в самом начале 20-х, когда возникла необходимость как-то осмыслить кризисное состояние психологической науки. Целый ряд видных психологов обратился тогда к марксизму. К идее деятельности вплотную подошел крупнейший психолог 20-30-х гг. Лев Выготский, хотя им непосредственно эта идея не разрабатывалась.

В начале 30-х и 40-50-ые гг., опираясь на работы Выготского, деятельностный подход развивал Алексей Леонтьев со своей группой, в которую входили Даниил Эльконин, позже — Василий Давыдов, Петр Гальперин, Александр Запорожец. С другой стороны, независимо от линии Выготского — Леонтьева, идею деятельности в психологии развивал Сергей Рубинштейн. И в том, и в другом случае исследования оказались чрезвычайно плодотворными и позволили решить целый ряд крупных проблем.

Однако категория деятельности использовалась только как объяснительный принцип(для объяснения психических явлений, процессов и т.д.). Сама же деятельность как таковая исследована, как ни странно, не была или почти не была. Справедливости ради следует отметить, что исключение составляла игра,которая более или менее изучалась специально. Один из крупных специалистов в области психологии игры — Даниил Эльконин. Он — автор монографии о детской игре, которая представляет собой одну из немногих попыток психологического изучения деятельности как таковой.

Тот факт, что сама деятельность для психологов оставалась довольно непонятным феноменом, искусственно ограничивало и возможности изучения психики. Потому что развитие психологических процессов (в частности, интеллектуальных — мышление, память, внимание, воображение) неразрывно связано с деятельностью. Так, классические исследования в области памяти Анатолия Смирнова, Алексея Леонтьева, работы Петра Зинченко по непроизвольному запоминанию показали, что память, как особая форма психики, психической активности вплетена в деятельность: меняется, развивается вместе с деятельностью. И поэтому отсутствие конкретных представлений о самой деятельности ограничивало возможности изучения психики, возможности педагогической, медицинской коррекции этих процессов.

Следовательно, переход к изучению деятельности, конечно, диктовался и потребностями, задачами самой психологической науки.Вряд ли можно считать законченным построение психологической теории до тех пор, пока не будут получены конкретные представления о формах и видах деятельности, являющиеся "ключиком" и к разгадке конкретных психологических проблем. Вот почему попытка психологов перейти к изучению учебной деятельности в 60-егоды, бесспорно, имела общетеоретическое научное значение, ибо выводила психологию на новый уровень исследования.

Но изучение учебной деятельности имеет не только научное значение, а и сугубо практическое — прикладное.

Развитие современного общества таково, что в нем явно обнаруживается все возрастающая роль образования, знаний. Если это было уже совершенно очевидно в эпоху научно-промышленной революции, то в современном неотехнологическом, постиндустриальном обществе, где основу производства начинают составлять наукоемкие технологии, становится ясно, что человек не может успешно функционировать, не беря в свой арсенал все более новые и сложные знания. если еще относительно недавно обучение имело функцию подготовки к жизни, а дальше можно было существовать за счет этого раз и навсегда "уложенного" багажа, то в современную эпоху обучение становится необходимой формой самой жизни.

С этой точки зрения возникает проблема непрерывного образования, которая ставит вопрос о способности человека к образованию, к получению знаний. Если представить себе, что человек с той же интенсивностью и в тех же формах, как и в традиционном учении, должен всю жизнь обновлять знания, тогда ему просто некогда будет заниматься чем-нибудь другим. Современное образование, рассчитанное на то, чтобы за 10-15 лет дать минимум знаний, требует колоссальных затрат энергии и от человека, и от общества. Обновление же знаний на всевозможных курсах повышения квалификации, переквалификации и т.д. происходит с не меньшими "энергетическими потерями". Отсюда возникает естественная необходимость разобраться втом, что же представляет собой процесс ученияи разумно ли человек распоряжается своими возможностями, а это и есть проблема учебной деятельности. Именно ее изучение предполагает поиск ответов на ряд элементарных вопросов: как мы учимся, каков механизм этого учения, существуют ли здесь какие-то скрытые резервы?

Есть и другой, чисто практический аспект, связанный с первым, но имеющий и самостоятельное значение. Сейчас становится все более очевидным, что сложившаяся традиционная система образования явно неэффективна. Неэффективность ее заключается не только в том, что она громоздка, дорогостояща, но и в том, что она преследует чисто функциональные, образовательные задачи. Она не дает нужного импульса для развития и саморазвития человека. Причем, не только мы сейчас очень остро столкнулись с этой проблемой — во все мире она не менее актуальна.

Проблема неэффективности существующего образования предполагает поиск альтернативных вариантов. Альтернативой традиционному образованию может быть лишь обучение гуманистическое и развивающее. Реализация идеи развивающего обучения приводит к необходимости объяснения тех закономерностей, которые лежат в основе процесса учения, анализа строения, содержания, генезиса учебной деятельности как особой формы активности человека. каждая из этих проблем относительно самостоятельна, но в то же время все они взаимосвязаны.

Анализ учебной деятельности будет проведен в контексте проблемы развивающего обучения. Это наиболее тесно связанный с практикой работы учителя, да и один из наиболее актуальных сейчас аспектов в современной ситуации образования.

Поэтому все дальнейшее изложение будет построено на том, чтобы показать взаимосвязь между научным пониманием учебной деятельности и возможностями теоретического и практического решения проблемы развивающего обучения.

ОБУЧЕНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЕ И ФУНКЦИНАЛЬНОЕ: ЦЕЛИ, СРЕДСТВА, РЕЗУЛЬТАТ

Может ли обучение быть не развивающим? Парадоксальность такой постановки вопроса почти очевидна. В самом деле, чему бы мы ни учили ребенка (пока что в изложении будет фигурировать только ребенок), так или иначе он развивается, происходят какие-то изменения его сознания, личности, способностей. Разное обучение может вносить разный вклад в развитие, давать разный развивающий эффект, но это уже другой вопрос — оценка развивающего эффекта. Дает ли это основание делить обучение на развивающее и не развивающее? Бесспорно, всякое обучение внутренне связано с развитием и одним из результатов имеет развитие. Проблема же в том, как связаны между собой обучение и развитие.

Соотношение процессов обучения и развития может быть разное. Результатом любого обучения всегда являются некоторые сдвиги в развитии, но они — либо прямой результат, продукт, на который направлено обучение, либо — всего лишь побочное следствие. Обучение может быть направлено не на развитие, а на функциональную подготовку человека,и оно вовсе не задается вопросом о том, как развивается человек. Там есть другой критерий: как он выполняет определенные функции.Цель такого обучения — некий минимум, оптимум знаний, умений, навыков,так называемых "зунов". Происходит ли при этом развитие? Да, но оно не планируется, оно происходит стихийно и непредсказуемо, оно может быть большим, меньшим и т.д. Развитие здесь имеется в виду как некая предпосылка обучения.Оно эксплуатирует стихийные результаты, стихийные достижения развития, приспосабливается к ним, учитывает их и т.д. (например, дифференциация обучения в зависимости от интересов, способностей; тестирование, отбор и др.) Но само обучение вовсе не планирует развитие, не направлено и не рассчитано на него.

Другой вариант — обучение, которое специально рассчитано на некий уровень развития детей. Будет ли в этом обучении ребенок получать умения, знания, навыки? Бесспорно, но различие с первым вариантом заключается только в одном: если там развитие является непредсказуемым, стихийным следствием, то здесь оно — прямой, планируемый результат. А знания, умения и навыки из цели превращаются в средства достижения результатов. Они перестают быть самоцелью.

Эти два вида обучения, по-видимому, различны не только по своим целевым установкам, но и по своим средствам.Если целью является обеспечение знаний, умений и навыков, обучение должно опираться на осознанные (или неосознанные — это не так важно) закономерности усвоения. Если мы хотим обеспечить некий гарантированный результат в развитии, естественно, необходимо реализовать закономерности развития. Нужно ли при этом учитывать закономерности, возможности усвоения? Да, бесспорно, иначе все наши попытки окажутся с негодными средствами, они будут обречены на неудачу. Но сами закономерности и возможности усвоения могут быть различными в зависимости от того, как реализуются закономерности развития. Закономерности развития выступают как критерий доступности, причем, критерий мощнейший. Мы можем провозглашать какие угодно требования к образованию, но первый вопрос, который возникает при организации процесса — доступность. Если это детям не доступно, все остальные критерии: научность, последовательность, историзм — утрачивают всякий смысл. Критерий доступности определяет содержание и методы. то есть, реализуя закономерности развития, мы меняем условия и возможности (критерий доступности) для использования тех или иных методов обучения и реализации тех или иных закономерностей усвоения знаний, умений, навыков.

Дело, конечно, не в том, чтобы провозгласить приоритет развития над усвоением. От таких деклараций жизнь не меняется. Вопрос заключается в другом: в реальной ориентации обучения на те или иные закономерности. Традиционное обучение вплоть до сегодняшнего дня целиком и полностью ориентировано на "вооружение" подрастающего поколения определенным набором "зунов" или еще более интригующую цель — "подготовку к жизни". Отсюда вытекает, что жизнь начинается после школы, а то, что в школе — некий пролог к ней. Такой подход начисто исключает сам принцип гуманизации обучения. Получается негуманное обучение. Именно оно получило постоянную "прописку" в наших школах. Однако право на существование имеет и другой вид обучения, который рассчитан на развитие ребенка, рассматривая его как индивида, живущего сегодня, и создавая максимально благоприятные условия для его развития. Только в этом смысле возможно разграничивать понятия: развивающее обучение и не развивающее обучение (иначе — функциональное).

Основная направленность функционального обучения — подготовка к выполнению определенных функций. Этой же цели подчинены и задачи воспитания. По существу это — та же функциональная дрессировка, только не ума и рук (как в обучении), а души. Раскол на два процесса: воспитание и обучение — отражает сам факт функциональности. Старательно дополняя учебный процесс воспитательным, мы пытаемся совместить несовместимое. Функциональное обучение, по сути, антивоспитательно, ибо воспитывает функционера, то есть человека, который действует по рецептам и предписаниям. С печальными результатами воспитания идеологизированных функционеров мы сейчас сталкиваемся: когда идеология лопается, человек оказывается беспомощным.

Проблема, которая в настоящее время стоит перед образованием, заключается в том, чтобы попытаться перейти от функционального обучения, обучения-дрессировки к развивающему, которое давало бы ребенку возможность быть не просто исполнителем каких-то ролей в обществе, а полноценным участником различных форм общественной жизни.

При апелляции к личности ребенка в самом процессе обучения не нужны никакие дополнительные воспитательные "инъекции". Ибо здесь воспитание происходит не за счет специальных слов, а межличностного творческого общения.

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ В ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ

Развивающее обучение ориентировано на развитие ребенка, как на свою ближайшую цель. Но что мы имеем в виду, когда говорим о развитии? Термин "развитие" прочно вошел в наш словесный обиход, однако каждый вкладывает в этот термин свое особое содержание. Это выражается, в частности, в расплывчатости самого понятия "развивающее обучение". Судя по современной педагогической прессе, сейчас все, что делается нового в практической, да и в теоретической педагогике, подводится под рубрику: "развивающее обучение". Это просто модный новый термин (подобно обучению программированному, проблемному и т.д.) Здесь отражается один простой факт — неопределенность самого понятия "развитие ребенка".

Проблема развития в психологии отнюдь не нова, но чрезвычайно сложна и далека еще от своего решения. О сложности этой проблемы убедительно свидетельствует тот факт, что к ней обращались крупные психологи XX века: Жан Пиаже и Лев Выготский.Женевский психолог Жан Пиаже — фигура масштаба Эйнштейна, во всяком случае, это признавал сам великий физик, не уставая удивляться сложности психологии вообще и психологии развития ребенка в особенности. Рано ушедший из жизни психолог Лев Выготский оставил богатейшее наследие поднятых им проблем и фундаментальных исследований. Значимость этих двух фигур великих ученых как бы аргументирует трудность однозначного решения проблемы развития.

Дело в том, что и Выготский и Пиаже одновременно, независимо друг от друга занимались проблемами развития психики, главным образом, психики ребенка, а результаты, к которым они пришли, оказались не только противоположными, но, в значительной степени, взаимоисключающими друг друга.

Основные расхождения заключались в следующем.Для Пиаже человеческая психика представлялась как естественный продуктэволюции, выполняющий функцию уравновешивания человека с миром, являющийся инструментом адаптации к условиям жизни.Пиаже рассматривал развитие психики как процесс общебиологический, имеющий собственные источники, закономерности (стадии, их последовательность и т.д.) Конечно, Пиаже понимал, что, в отличие от животных, человек не только биологическое существо. Он живет в обществе и, следовательно, является существом социальным, но, так же как животное должно приспосабливаться к жизни в природе, человек должен приспосабливаться к жизни в обществе. Процесс социализации, впитывания этого социально-общественного опыта ребенком, бесспорно, существует для Пиаже, но развитие происходит в результате постепенного преобразования, социализации естественных природных, биологических механизмов.

Важнейшим из механизмов развития Пиаже считал интериоризацию, т.е. вращивание вовнутрь внешних физических форм и способов взаимодействия со средой, приспособление к среде. Отсюда — своеобразные стадии интеллектуального развития (моторный интеллект, т.е. ручной, двигательный; сенсомоторный интеллект, наконец, собственно интеллектуальная стадия, стадия интеллектуальных операций). Это постепенное вращивание механизмов приспособления, перенос их в идеальный план — план сознания, психологического уровня — чрезвычайно важная идея Пиаже. Причем, весь этот процесс жестко задан естественной логикой, и последовательность стадий не может быть ничем изменена. Отсюда и своеобразное решение проблемы соотношения развития и обучения. Конечно, Пиаже понимал, что обучение играет важнейшую роль в развитии, но обучение не может изменить ход развития. Он предопределен, задан изнутри и обучение может его лишь ускорить или замедлить, но не в силах ничего изменить.

В отличие от Пиаже, Выготский понимал и саму психику человека, и ее развитие как результат не биологической эволюции, а культурно-исторического процесса. Развитие психики ребенка происходит в результате усвоения этого культурно-исторического опыта человечества. Как же ребенок осваивает этот опыт? Взгляды Выготского и Пиаже в данном случае совпадают. Все человеческое аккумулировано в культуре (а культура — это сгусток человеческого опыта, результат развития человечества). Ребенку от рождения культура не дана. Она окружает его, задана ему, и для того, чтобы стать человеком, ребенок должен освоить эту культуру, т.е. перенести ее извне вовнутрь. И здесь, так же как у Пиаже, возникает идея интериоризации. Но если Пиаже результатом интериоризации считал очеловечивание психики, биологической по своей природе, социализацию, то для Выготского нет никакого очеловечивания, есть присвоение человеческого ребенком. Т.е. не вытеснение биологического, а впитывание, вбирание в себя культурно-исторического опыта взрослых.

Механизм интериоризации у Выготского совершенно другой, чем у Пиаже. Для Пиаже интериоризация — это, в основном, результат собственного опыта. Для Выготского интериоризация это перевод человеческого действия из внешней формы во внутреннюю.

Начинается человеческое действие как коллективное, распределенное, осуществляемое ребенком совместно со взрослыми, и лишь затем ребенок оказывается в состоянии осуществлять это действие самостоятельно без участия взрослого человека.

Он становится носителем этого действия и всех регулирующих его функций. Психика ребенка для Выготского изначально социальна, причем, открыто социальна. Она всегда возникает не как внутренне качество, которое потом надо как-то переделать, а в плане сотрудничества, совместной деятельности со взрослым и затем становится внутренним свойством, психологическим механизмом, регулирующим собственное поведение, собственную жизнь ребенка.

С этим связано и различие в понимании роли процесса обучения у Пиаже и Выготского. Если у Пиаже обучение — это фактор развития (он придавал очень большое значение формам, содержанию обучения), то у Выготского обучение— необходимая форма развития, и смысл обучения заключается в организации совместной деятельности ребенка со взрослыми. Если не включать ребенка в совместную деятельность, то не происходит никакого развития: ребенок лишен его источника.

Обучение по Выготскому может по отношению к развитию играть двоякую роль: плестись в хвосте развития, т.е. идти вслед за ним, приспосабливаться к нему, эксплуатировать его (наше традиционное, функциональное обучение) либо ориентироваться на завтрашний день развития. Следовательно, обучение оказывается не только необходимой формой развития: "хорошее обучение — это обучение, которое забегает вперед развития и ведет его за собой".

Эта фраза Выготского, пожалуй, одна из самых ярких и точных формулировок идеи развивающего обучения.

Для иллюстрации различия подходов Пиаже и Выготского к проблеме развития приведем в качестве примера известный феномен эгоцентрической детской речи, который бывает в жизни ребенка на уровне 3-4 лет. Ребенок играет сам в куклы, готовит обед или еще что-то делает и аккомпанирует своим действиям речью. Он рассуждает. Причем речь его очень любопытная. Она состоит из каких-то обрывков фраз. Она не для собеседника, некоммуникативная. Ребенок как бы разговаривает сам с собою. Пиаже рассматривал эту речь как переход от природной, собственной речи к социальной, т.е. как форму социализации. Ребенок овладевает речью коммуникации. Это еще не развитая форма коммуникативной речи — речь, растущая извне (так сказать, натуральная, еще не испорченная чужим влиянием).

У Выготского же, наоборот, это — переход извне вовнутрь, т.е. форма возникновения, начальная форма существования внутренней речи. Ребенок начинает не с эгоцентрической речи, а с речи, обращенной ко взрослому человеку. Она примитивна, не расчленена, что и давало основания Пиаже считать, будто это не нестоящая социальная речь. Да, она до 3-х лет по своим свойствам очень своеобразна, но тем не менее эгоцентрическая речь — это речь для себя, это переход к внутренней речи как средству планирования своих действий, их внутреннего регулирования. Выготский считал речь важнейшим инструментом психической регуляции.

Этот переход от социальной речи к речи индивидуальной, к речи как инструменту внутренне-психологическому — важнейший, по замыслу Выготского, этап в становлении мышления ребенка, его сознания, вообще всей его психики.

Вся теория Выготского рождалась из открытой и острейшей полемики с Пиаже.Но Выготский ушел из жизни рано, и полемику с Пиаже продолжали его последователи. В частности, очень своеобразную форму эта полемика приобрела в работах Петра Гальперина.Это крупный психолог, много сделавший в области психологии вообще и психологии обучения в частности. Его теория поэтапного формирования умственных действий и понятий(очень популярная в 50-70-е годы) —одна из оригинальнейших и интереснейших,с очень богатыми практическими выходами. В ней своеобразно "преломлялись" представлениями и Пиаже, и Выготского.

Основная идея Гальперина — интериоризация — отличалась от ее понимания Выготским.Если для Выготского интериоризация — это процесс превращения социального действия, коллективно распределенного, в индивидуальное (превращение социального в психическое), внутренне, то Гальперин рассматривает интериоризацию, как и Пиаже, вне социальности. Т.е. речь идет о превращении форм физического действия или, как любил говорить Гальперин, материального в действие идеальное, умственное.

Однако при всем расхождении в объяснении процессов развития, их движущих сил, закономерностей и т.д. и Пиаже, и Выготский,и их последователи сходятся в одном: развитие — это есть прежде всего развитие интеллекта,более широко — развитие психики человека.

Но есть еще другая сторона жизни: нравственные качества, ценностные ориентации, потребности, интересы и т.д. Это — та огромная сфера духовной жизни, которая охватывается понятием личности. Следовательно, развитие личности не сводимо к развитию лишь интеллекта, что было отмечено одним из крупнейших современных психологов Артуром Петровским.

Итак, что же мы имея в виду, когда говорим о развитии?Есть развитие психики — это один процесс; есть развитие личности — это другой процесс. У них разные источники, разные закономерности.

Любопытно, что введение в сферу исследования процессов развития личности не решает проблему, а только усложняет ее и обнаруживает ее нерешенность. Конечно, развитие интеллекта или развитие психической функции не исчерпывает развитие человека. Это бесспорно. Но и понятие личности охватывает собою только определенные характеристики человека, столь же односторонние, как и понятие интеллекта. Это просто другие характеристики. Т.е. личность — это примерно такая же абстракция, как и интеллект. Личность — это не есть человек, это есть свойство, качество человека.Вот в чем заключается проблема.

На вопрос, что же в конце концов развивается, при современных подходах ответа нет.Сказать, что развивается интеллект, нельзя, потому что есть еще личность. Сказать, что развивается личность, можно, но это также недостаточно, т.к. кроме личности есть еще интеллект. Нет ответа на вопрос о самой развивающейся субстанции.

Ведь понятие "развитие"приложимо только к целостной системе. Это качественное изменение некоторой целостной системы, и вне системы говорить о развитии не приходится. Однако ни интеллект, ни личность не есть системы, это — одни из характеристик человека. Сам человек? Но это бессодержательно, потому что в этом понятии не заложены никакие качественные показатели, по которым можно было бы проследить его развитие.

Разрешение этих парадоксови определение развивающейся субстанции отчетливо выступает в исследованиях Д.Б. Эльконина,посвященных проблеме учебной деятельности.

СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Обычно мы судим о деятельности по внешним проявлениям — по составу тех действий, операций, которые человек выполняет. Но это чисто внешние характеристики и весьма ненадежные. Можно ли сказать, какой деятельностью занят человек, читающий букварь? Ребенок, читая букварь, может просто изображать чтение или читать, играя куклами в школу. В любом случае он играет, а не учится. Букварь может читать учитель, готовясь к уроку. Это — не учеба, а профессиональная деятельность, ее элемент. Букварь читает корректор в типографии, чтобы исправить ошибки, опечатки. Это — трудовая, производственная деятельность. Букварь может читать ученый-методист, чтобы проанализировать, написать рецензию. Это — научно-исследовательская деятельность.

Внешнее проявление всех этих разных деятельностей одно и то же: человек читает букварь. А деятельности разные. Так чем же они отличаются друг от друга? Вероятно, не тем, что человек делает (т.е. с каким предметом и какие операции он производит), а прежде всего целью, задачей, которую он решает. Задачи — это то, что отличает одну деятельность от другой. У каждой деятельности есть свои специфические для нее задачи.

Д.Б. Эльконин в 60-м году, характеризуя учебную деятельность, отмечал, что особенность учебной деятельности заключается в том, что ее целью и результатом является не изменение предмета, с которым действует человек, а изменение самого себя как субъекта деятельности.В этом принципиальное отличие учебной деятельности от любой другой.

Любая другая деятельность направлена на получение внешних результатов. Как, например, исследовательская, в которой важно получить новое открытие (если оно не новое, деятельность лишается всякого смысла). То же — в игровой деятельности. Ребенок играет не для того, чтобы стать умнее. Его задача заключается во внешней цели: как можно точнее воспроизвести некую систему человеческих отношений.

Игра начинается с внешнего правдоподобия. Когда ребенок играет в доктора, ему важно внешнее правдоподобие: градусник, стетоскоп и т.д. У пятилетних детей внешнее правдоподобие утрачивает особый смысл, но важно распределение функции (кем ты будешь). У семилетних предметная сторона доходит до словесного символизма. Но что совершенно нетерпимо — это нарушение правил. Цель — воспроизведение системы человеческих отношений. Поэтому игра имеет глубочайший смысл. Это — мудрая и ничем не компенсируемая форма освоения системы человеческих отношений.

В учении цель совершенно иная. В данном случае и цель, и результат заключены не во внешнем продукте, а в изменении самого себя как субъекта деятельности. Иными словами, учебную деятельность надо понимать как деятельность по самоизменению субъекта.

Исходя из этого положения, можно представить всю предшествующую историю как историю становления субъекта. Ведь возможность самоизменения субъекта предполагает прежде всего его наличие. В таком случае процесс развития человека есть процесс его становления в качестве субъекта разнообразных видов и форм деятельности.Т.е. развивается человек не вообще как существо, а как субъект разнообразных видов и форм человеческой деятельности. И лишь в той степени, в какой он становится субъектом сначала отдельных видов, форм деятельности, а затем их совокупностей и систем (субъектом жизни), он развивается интеллектуально. Ибо интеллект — это то качество, то свойство, которое включается в деятельность, обеспечивает возможность ее выполнения.

Лишь в той степени, в какой человек развивается как субъект, он развивается и как личность,ибо деятельность человека никогда не бывает деятельностью индивидуальной. Деятельность, связанная с другими людьми, затрагивающая других людей — это, так или иначе, деятельность совместная, социальная. Это та форма, в которой человек вступает в контакт с другими людьми, взаимодействует с ними, т.е. выступает как личность.

Такой подход к развитию как процессу становления субъектадает достаточно оснований для ответа на вопрос о субстанции развития. Человек реализует себя в качестве субъекта многообразных деятельностей и их систем.

Но тут возникает новая проблема: а что такое субъект?Субъект есть источник активности, источник деятельности. Деятельность — это способ существования субъекта, и ни в какой иной форме, кроме деятельности, он не существует. Таким образом, субъект есть осуществленная форма существования деятельности, потенциальная деятельность.Понятие деятельности и субъекта теснейшим образом взаимосвязаны.

В связи с этим развивающее обучение есть развитие субъекта.По единственному критерию — является ли ребенок в процессе обучения субъектом, можно судить о виде обучения. Если да — это развивающее обучение, если он является обучаемым объектом — это не развивающее обучение. Развивающее обучение имеет место, когда партнером учителя является не ученик,а учащийся.

Это "ся" в своей первозданной функции — учащий себя.Не учитель учит ученика, а ученик — сам себя. А миссия учителя заключается только в одном — помочь ему учить себя.

Говоря о развитии человека, необходимо знать историю возникновения, становления качеств, делающих его субъектом. Совершенно очевидно, что эти качества формируются не сразу. человек рождается ни личностью, ни субъектом. Субъектом он так или иначе становится в той или иной степени, той или иной форме. Причем, этот процесс совсем не обязательно носит осознанный характер. Сфера субъектности может быть разной. Где человек творец, там он и субъект.

В учебной деятельности человек впервые открывается себе как субъект, и впервые перед ним возникает задача изменения себя как субъекта. Этот процесс развития, становления человека как субъекта приобретает осознанный и целенаправленный характер. учебная деятельность в этом смысле — очень существенный момент становления человека и как личности.

Стать личностью — это жизненная задача. Если субъектом человек становится непроизвольно, то личностью можно стать только сознательно, направляя свою жизнь. Как говорят философы, личность должна выделяться. Она должна быть сделана собой, ее нужно сформировать.

Рассматривая деятельность, как специфически человеческий способ бытия, необходимо учитывать, что это относится в полной мере только к человечеству или, как говорят философы, к человеку как родовому существу. К. Маркс, анализируя человеческую деятельность, говорил о потребности в труде не как в источнике средств к жизни, а форме самореализации. И поэтому такая человеческая деятельность (всеобщая, свободная, творческая) присуща немногим ее видам (в частности, творческая деятельность ученого, музыканта). Правда, в наше время она утратила свою суть и превратилась в активность ради добывания средств к существованию.

Само понятие деятельности — это абстракция, автоматически не приложимая к каждому отдельному индивиду и к его формам активности. В реальности могут быть деятельность и псевдодеятельностные формы активности, где от деятельности остается лишь исполнительная часть.

Философ Георгий Щедровицкий очень удачно заметил: не человек овладевает деятельностью, а деятельность овладевает человеком. Дело заключается в том, что деятельность институализируется. Она приобретает формы каких-то общественных институтов. И человек включается в обычные виды и формы деятельности вовсе не потому, что у него есть потребность. Его включаютв институализированные виды деятельности: отдают в школу, посылают работать на завод. Причем, выбор самих этих форм деятельности от него меньше всего зависит. Он овладевает исполнительным аппаратом деятельности. А самое главное в деятельности — целеполагание от человека отчуждается.Поэтому, естественно, что в таком мире, где происходит разделение труда, разделение функции, говорить о каждом отдельном индивиде, что он является субъектом во всех своих проявлениях, нельзя.

Деятельность —это не так часто встречающаяся и не так просто различимое явление. Это чрезвычайно важно для нашей педагогической реальности.

Есть знаменитая притча о строителях Храма. Один — отбывающий каторгу, другой стремится получить деньги, а третий возводит храм. Только в последнем случае имеет место деятельность. Во всех остальных — реактивное поведение, как у животных. Маркс это называл "выдрессированной рабочей силой". Но это не так просто различить, ибо на лбу у человека не написано: я субъект, я осуществляю деятельность. Человек идет на службу, выполняет свои обязанности. Но в одном случае он осуществляет какую-то деятельность, а в другом — нет.

Точно также в учебном процессе внешне имеем один доступный нашему восприятию факт: ребенок учится. А осуществляет ли он при этом какую-то деятельность, не известно.

Деятельность имеет место только в том случае, если ребенок является субъектом, действующим осознанно и ответственно, а значит — свободно. Он делает не потому, что учитель так сказал, а потому, что ему это надо. Следовательно, понятие учение и учебная деятельность не совпад