Развивающее обучение и учебная деятельность

В.В. РЕПКИН

Рига

Данная брошюра представляет собой обработанный материал цикла лекций по развивающему обучению, прочитанного В.В. Репкиным в педагогическом центре "Эксперимент".
В брошюре представлено целостное представление по проблемам учебной деятельности и развивающего обучения.
Материал предназначен для учителей и студентов.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение
К понятию учебной деятельности
Обучение развивающее и функциональное: цели, средства, результат
Проблема развития в педагогике и психологии
Содержание учебной деятельности
Учебная задача и цель учебной деятельности
Структура учебной деятельности
Как осуществить акт учебной деятельности
Как решается учебная задача
Закономерности и условия формирования учебной деятельности
Характеристика развивающего обучения как целостной системы
Рекомендуемая литература

ВВЕДЕНИЕ

Термин "учебная деятельность" относительно не нов в психологии и педагогике. Уже в 40-х гг. им пользовались достаточно активно. Можно сослаться на одну из блестящих работ Алексея Леонтьева "К вопросу о сознательности учения", написанную в 1944 г.; фундаментальный труд выдающегося психолога Сергея Рубинштейна "Основы общей психологии". Тем не менее, систематическое изучение учебной деятельности было предпринято только в 60-е годы. И, более того, первые попытки как-то фундаментально исследовать, проанализировать этот вид деятельности человека встретили довольно скептическое отношение. Оно было обусловлено тем обстоятельством, что, в отличие от труда, игры, учебная деятельность представлялась достаточно искусственной конструкцией.

Слишком уж многообразны, не сводимы друг к другу формы учения, его виды для того, чтобы можно было говорить об учении как особом виде человеческой деятельности. Этот скептицизм сохранился и до настоящего времени. В работах целого ряда достаточно крупных специалистов можно встретить нигилистическое отношение к проблеме учебной деятельности и к попыткам ее систематически исследовать.

Однако проблема эта, несомненно, представляет огромный интерес и в научно-теоретическом отношении, и в практическом плане. В частности, интерес к этой проблеме обусловлен тем обстоятельством, что, хотя понятие деятельности успешно использовалось для решения ряда глобальных психологических проблем, оно функционировало в основном в качестве лишь объяснительного принципа, способа объяснения психических процессов, явлений и т.д.

В изложении данного материала я буду опиратьсяна работы большого коллектива психологов под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в результате которых сложились некоторые теоретические представления о содержании учебной деятельности как особой формы учебной активности личности, ее структуре, закономерностях и условиях ее формирования в процессе обучения.

СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Обычно мы судим о деятельности по внешним проявлениям — по составу тех действий, операций, которые человек выполняет. Но это чисто внешние характеристики и весьма ненадежные. Можно ли сказать, какой деятельностью занят человек, читающий букварь? Ребенок, читая букварь, может просто изображать чтение или читать, играя куклами в школу. В любом случае он играет, а не учится. Букварь может читать учитель, готовясь к уроку. Это — не учеба, а профессиональная деятельность, ее элемент. Букварь читает корректор в типографии, чтобы исправить ошибки, опечатки. Это — трудовая, производственная деятельность. Букварь может читать ученый-методист, чтобы проанализировать, написать рецензию. Это — научно-исследовательская деятельность.

Внешнее проявление всех этих разных деятельностей одно и то же: человек читает букварь. А деятельности разные. Так чем же они отличаются друг от друга? Вероятно, не тем, что человек делает (т.е. с каким предметом и какие операции он производит), а прежде всего целью, задачей, которую он решает. Задачи — это то, что отличает одну деятельность от другой. У каждой деятельности есть свои специфические для нее задачи.

Д.Б. Эльконин в 60-м году, характеризуя учебную деятельность, отмечал, что особенность учебной деятельности заключается в том, что ее целью и результатом является не изменение предмета, с которым действует человек, а изменение самого себя как субъекта деятельности.В этом принципиальное отличие учебной деятельности от любой другой.

Любая другая деятельность направлена на получение внешних результатов. Как, например, исследовательская, в которой важно получить новое открытие (если оно не новое, деятельность лишается всякого смысла). То же — в игровой деятельности. Ребенок играет не для того, чтобы стать умнее. Его задача заключается во внешней цели: как можно точнее воспроизвести некую систему человеческих отношений.

Игра начинается с внешнего правдоподобия. Когда ребенок играет в доктора, ему важно внешнее правдоподобие: градусник, стетоскоп и т.д. У пятилетних детей внешнее правдоподобие утрачивает особый смысл, но важно распределение функции (кем ты будешь). У семилетних предметная сторона доходит до словесного символизма. Но что совершенно нетерпимо — это нарушение правил. Цель — воспроизведение системы человеческих отношений. Поэтому игра имеет глубочайший смысл. Это — мудрая и ничем не компенсируемая форма освоения системы человеческих отношений.

В учении цель совершенно иная. В данном случае и цель, и результат заключены не во внешнем продукте, а в изменении самого себя как субъекта деятельности. Иными словами, учебную деятельность надо понимать как деятельность по самоизменению субъекта.

Исходя из этого положения, можно представить всю предшествующую историю как историю становления субъекта. Ведь возможность самоизменения субъекта предполагает прежде всего его наличие. В таком случае процесс развития человека есть процесс его становления в качестве субъекта разнообразных видов и форм деятельности.Т.е. развивается человек не вообще как существо, а как субъект разнообразных видов и форм человеческой деятельности. И лишь в той степени, в какой он становится субъектом сначала отдельных видов, форм деятельности, а затем их совокупностей и систем (субъектом жизни), он развивается интеллектуально. Ибо интеллект — это то качество, то свойство, которое включается в деятельность, обеспечивает возможность ее выполнения.

Лишь в той степени, в какой человек развивается как субъект, он развивается и как личность,ибо деятельность человека никогда не бывает деятельностью индивидуальной. Деятельность, связанная с другими людьми, затрагивающая других людей — это, так или иначе, деятельность совместная, социальная. Это та форма, в которой человек вступает в контакт с другими людьми, взаимодействует с ними, т.е. выступает как личность.

Такой подход к развитию как процессу становления субъектадает достаточно оснований для ответа на вопрос о субстанции развития. Человек реализует себя в качестве субъекта многообразных деятельностей и их систем.

Но тут возникает новая проблема: а что такое субъект?Субъект есть источник активности, источник деятельности. Деятельность — это способ существования субъекта, и ни в какой иной форме, кроме деятельности, он не существует. Таким образом, субъект есть осуществленная форма существования деятельности, потенциальная деятельность.Понятие деятельности и субъекта теснейшим образом взаимосвязаны.

В связи с этим развивающее обучение есть развитие субъекта.По единственному критерию — является ли ребенок в процессе обучения субъектом, можно судить о виде обучения. Если да — это развивающее обучение, если он является обучаемым объектом — это не развивающее обучение. Развивающее обучение имеет место, когда партнером учителя является не ученик,а учащийся.

Это "ся" в своей первозданной функции — учащий себя.Не учитель учит ученика, а ученик — сам себя. А миссия учителя заключается только в одном — помочь ему учить себя.

Говоря о развитии человека, необходимо знать историю возникновения, становления качеств, делающих его субъектом. Совершенно очевидно, что эти качества формируются не сразу. человек рождается ни личностью, ни субъектом. Субъектом он так или иначе становится в той или иной степени, той или иной форме. Причем, этот процесс совсем не обязательно носит осознанный характер. Сфера субъектности может быть разной. Где человек творец, там он и субъект.

В учебной деятельности человек впервые открывается себе как субъект, и впервые перед ним возникает задача изменения себя как субъекта. Этот процесс развития, становления человека как субъекта приобретает осознанный и целенаправленный характер. учебная деятельность в этом смысле — очень существенный момент становления человека и как личности.

Стать личностью — это жизненная задача. Если субъектом человек становится непроизвольно, то личностью можно стать только сознательно, направляя свою жизнь. Как говорят философы, личность должна выделяться. Она должна быть сделана собой, ее нужно сформировать.

Рассматривая деятельность, как специфически человеческий способ бытия, необходимо учитывать, что это относится в полной мере только к человечеству или, как говорят философы, к человеку как родовому существу. К. Маркс, анализируя человеческую деятельность, говорил о потребности в труде не как в источнике средств к жизни, а форме самореализации. И поэтому такая человеческая деятельность (всеобщая, свободная, творческая) присуща немногим ее видам (в частности, творческая деятельность ученого, музыканта). Правда, в наше время она утратила свою суть и превратилась в активность ради добывания средств к существованию.

Само понятие деятельности — это абстракция, автоматически не приложимая к каждому отдельному индивиду и к его формам активности. В реальности могут быть деятельность и псевдодеятельностные формы активности, где от деятельности остается лишь исполнительная часть.

Философ Георгий Щедровицкий очень удачно заметил: не человек овладевает деятельностью, а деятельность овладевает человеком. Дело заключается в том, что деятельность институализируется. Она приобретает формы каких-то общественных институтов. И человек включается в обычные виды и формы деятельности вовсе не потому, что у него есть потребность. Его включаютв институализированные виды деятельности: отдают в школу, посылают работать на завод. Причем, выбор самих этих форм деятельности от него меньше всего зависит. Он овладевает исполнительным аппаратом деятельности. А самое главное в деятельности — целеполагание от человека отчуждается.Поэтому, естественно, что в таком мире, где происходит разделение труда, разделение функции, говорить о каждом отдельном индивиде, что он является субъектом во всех своих проявлениях, нельзя.

Деятельность —это не так часто встречающаяся и не так просто различимое явление. Это чрезвычайно важно для нашей педагогической реальности.

Есть знаменитая притча о строителях Храма. Один — отбывающий каторгу, другой стремится получить деньги, а третий возводит храм. Только в последнем случае имеет место деятельность. Во всех остальных — реактивное поведение, как у животных. Маркс это называл "выдрессированной рабочей силой". Но это не так просто различить, ибо на лбу у человека не написано: я субъект, я осуществляю деятельность. Человек идет на службу, выполняет свои обязанности. Но в одном случае он осуществляет какую-то деятельность, а в другом — нет.

Точно также в учебном процессе внешне имеем один доступный нашему восприятию факт: ребенок учится. А осуществляет ли он при этом какую-то деятельность, не известно.

Деятельность имеет место только в том случае, если ребенок является субъектом, действующим осознанно и ответственно, а значит — свободно. Он делает не потому, что учитель так сказал, а потому, что ему это надо. Следовательно, понятие учение и учебная деятельность не совпадают.

Можно разграничить уровни учения. Когда учение осуществляется на уровне операций, ребенок следует за учителем. Это очень похоже на куклу-марионетку. При этом можно добиться сверхвысокой активности. Самый лучший пример такой операционной активности— это знаменитое программированное обучение. Материал разбивается на столь микроскопические дозы, что ошибиться практически невозможно. Если ошибка все же появляется, материал разбивается еще. т.е. ищется безошибочный вариант. И ребенок беспрерывно что-то делает, отвечает. Но активность эта чисто механическая. Ребенок выполняет операции, являющиеся чисто внешней исполнительской реакцией на сигнал, команды учителя.

Активностьможет быть на уровне действий. Это более сложный, боле высокий уровень активности — для достижения определенной цели (ребенок знает, зачем он это делает). Однако чаще всего такая активность обеспечивается за счет повторного решения. Это так называемое обучение типовым задачам. Но активность здесь сходна с активностью дрессированного животного или выдрессированной рабочей силы. Отсутствует важнейший показатель учебной деятельности — творчество.

Наконец, активность на уровне деятельности — наиболее сложный уровень активности. Для его понимания рассмотрим развитие активности субъекта через призму его потребностей.

Совокупность условий, в которых задана цель, в психологии называют задачей. Задача — это и есть цель в конкретных условиях ее достижения. Поэтому всякая деятельность представляет собой процесс решения задач.

В школьной практике задачей называется определенный тип учебных заданий, в действительности ничего общего с задачей не имеющий. Всякая задача внутри каждой деятельности специфична. Виды деятельности отличаются друг от друга теми задачами, которые решаются внутри их. Ответить на вопрос о специфике того или иного вида деятельности — это значит ответить на вопрос о специфике задач.

Т.е. результат учебной деятельности — изменение, присвоение способностей. Поэтому фактически целью учебной деятельности является усвоение принципов построения какого-то типа действий, а мотивом — способность к осуществлению данного рода действий.

Следовательно, для того, чтобы человек мог овладеть принципом, он должен провести исследование, сделать открытие.В этом смысле учебная деятельность представляет собой аналог исследовательской деятельности (квазиисследовательской).

Специфика учебной деятельности заключается в овладении индивидом человеческими способностями. Если у человека есть потребность развить свои способности, то этой потребности отвечает учебная деятельность.

Потребности реализуются в специфических видах деятельности (способности тоже специфичны). Нет учебной деятельности как таковой. Существуют определенные формы учебной деятельности, отличающиеся друг от друга типом способностей, на присвоение которых они направлены. Существует учебно-познавательная, учебно-художественная, учебно-спортивная, учебно-техническая деятельность.

В любом случае учебная деятельность представляет своеобразную модель соответствующей продуктивной деятельности человека. Поэтому говорить об учебной деятельности вообще бесполезно.

Далее рассмотрим структуру учебно-познавательной деятельности, связанной с присвоением, развитием познавательных способностей, выражающихся в выработке возможных умений, способов решения конкретных задач.

В обучении ПС возникает тогда, когда дети, решая какую-либо задачу, упираются в невозможность ее решения. Причем, только в том случае, если обнаруживается недостаточность собственных представлений, оснований своих действий.

Ведь если человек не может что-либо сделать, потому что не умеет, — это не ПС. ПС возникает тогда, когда имеет место рассогласование между представлениями о способах действия и реальной действительностью.

Такое рассогласование нужно обнаружить. И возможность его обнаружения зависит от того, насколько полным, детальным, обоснованным был план действия. Здесь раскрывается парадоксальная взаимозависимость знания и незнания. Есть круг знания и круг незнания. Казалось бы, чем больше первый, тем меньше второй. Но все совсем наоборот. Для того, чтобы осознать свое незнание, нужно очень много знать, и чем больше ты знаешь, тем большим оказывается поле неизвестного. Можно сказать, что незнание у всех людей в принципе одинаково — оно бесконечно, но мы не осознаем его. А ПС начинается тогда, когда мы осознаем факт своего незнания. (Матюшкин. Проблемное обучение м., 1974). Чем обширнее знание, тем содержательнее, обширнее ПС и тем острее она переживается.

Таким образом, ситуация затруднения, в которых оказывается человек в процессе жизнедеятельности, решая определенные задачи, могут быть разными по своей природе: 1) недостаточно полно или правильно использованы уже имеющиеся способы и средства решения, это обнаруживается путем контроля внимания; 2) устраняется или видоизменяется действие, при этом новой задачи не возникает; 3) обнаруживается несоответствие наличных знаний реальной действительности, когда возникает ПС.

Человек по-разному будет оценивать ПС в зависимости от того, какой смысл для него имеет его положение субъекта в этой деятельности.Что ему важно? Разумеется, получить результат конечный. Но получить его можно разными путями. Удовлетворит ли человека посторонняя помощь ("Я что-то делаю, у меня не получается, но я могу пойти к соседу и спросить, как это сделать") или ему важно самому себе доказать, что он это может.

КАК РЕШАЕТСЯ УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА

Выявление общего принципа — это и есть содержание учебной деятельности.Мы можем научить распознавать части речи и без этого, но тогда не возникает учебной задачи. Ибо она не вносится извне (выучи от и до), а "вырастает" из анализа ситуации. Учебная задача выделяется для того, чтобы ликвидировать свою несостоятельность, восполнить свое неумение решить данную проблему.

В процессе анализа проблемной ситуации постепенно "прокручивается" вся хранящаяся в памяти информация, связанная с данным явлением.Тем самым сужается поле поиска. Убедившись в том, что знания, которыми человек владеет, не помогут ему разрешить проблему, он начинает действовать по-другому, учитывая обстоятельства. При этом чем глубже анализ ситуации, тем точнее определение принципа, который даст возможность решить эту задачу. В конечном счете цель выступает как некая поисковая область, отделяющая незнание от знания. Человек начинает пробоватьвидоизменять, преобразовывать предмет, уже имея в виду какие-то соображения относительно условий преобразования.

Представьте, что вы пробуете шить платье. Но модель для вас новая, по известным стандартам ее реализовать не удается. Что же делать? Вы начинаете действовать методом проб и ошибок.

Пробы могут быть разные.Если использовать пробы слепые (наугад), можно найти случайно решение, которое таким и останется. Но проба может быть и направленной, опирающейся на предварительное знание о предмете (проба как эксперимент).

Итак, учебная ситуация появляется как ситуация дискомфорта. При успешном решении задачи возникает совершенно противоположное чувство: облегчение, положительная эмоциональная реакция, удовлетворение собой. Эта эмоциональная реакция является важнейшей реакцией, закладывающей основы для будущей учебной деятельности.

Мотивационная часть решения учебной задачи проходит еще одну стадию — стадию осознанного интереса. Когда мы начинаем анализировать проблемную ситуацию и убеждаемся в том, что предшествующие представления не дают основания действовать, эта значимость ситуации опредмечивается. Предмет, т.е. объект, приобретает особый смысл, становится интересным. До сих пор мы могли на него не обращать внимания, и вдруг обнаруживается, что в нем что-то скрыто. Это выражается в реакции удивления, неожиданности (что там такое?).

Интерес — это и есть субъективные переживания значимости предмета.Нам интересно то, что для нас значимо, как для субъекта. Этим отличается потребность. Следовательно, интерес возникает на базе потребности.

Но, рождаясь на базе потребностей, интересы отделяются от них, выходят за пределы потребностей, и на их основе возникают новые потребности.

Это — весьма важное для школьной практики положение.

У ребенка, начинающего учиться, существует познавательная потребность. Но проблема заключается в том, как из этой потребности сформировать потребность в учении. Путь к этому лежит через учебный интерес.А чтобы он появился, нужно уметь учиться.

Из анализа рассмотренной нами структуры учебной деятельности следует, что учение и учебная деятельность — это разные вещи.Учение осуществляется в самых разных формах и совсем не обязательно в форме УД.

Значит, если развивающее обучение — это обучение, опирающееся на УД ребенка, надо ответить на вопрос, как, каким образом можно обеспечить включение ребенка в эту деятельность и постепенное формирование УД.

Это — процесс достаточно длительный, требующий определенных условий и подчиняющийся определенным закономерностям. В нем есть свои стадии, этапы. Учебная деятельность начинает возникать, когда ребенок сталкивается с научными теоретическими понятиями. Поэтому в дошкольном возрасте, когда в опыте ребенка таких понятий нет, есть только эмпирические обобщенные сведения, нет и потребности в учебной деятельности. Только включенные в школьное обучение, столкновение с основами научных знаний, знаний теоретических вызывает необходимость такой деятельности, возможность ее развертывания и формирования. В связи с этим следует уточнить и понятие развивающего обучения применительно к начальному этапу школьной жизни ребенка.

Если развивающее обучение — это обучение в рамках которого ученик выступает как субъект учебной деятельности, то в младшем школьном возрасте развивающее обучение создает условия, предпосылки для возникновения и постепенного овладения этим видом деятельности. Здесь общая закономерность.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
3. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения/ Вопросы психологии. 1983, N 1.
4. Дусавицкий А.К. 2x2 равно X.М. 1985.
5. Психологическое развитие младших школьников/ Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.
6. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения. М., 1987.
7. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985.
8. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М., 1989.
9. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

В.В. РЕПКИН

Развивающее обучение и учебная деятельность

Рига

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ