Общение слепых детей младшего дошкольного возраста

До самого последнего времени основное внимание в спе­циальной психологии уделялось преимущественно познава­тельной деятельности аномальных детей. На современном уровне развития тифлопсихологии одним из самых актуаль­ных вопросов развития является всестороннее развитие личности этих детей, а также путей и средств ее формиро­вания.

Повышение интереса к изучению особенностей формиро­вания личности аномальных детей (в том числе и детей с различной глазной патологией) показала конференция, про­ходившая в Институте дефектологии АПН СССР в апреле 1977 г. и принявшая рекомендации по дальнейшему развер­тыванию изучения личности аномальных детей.

Для более полного понимания психического мира аномаль­ных детей, а также для совершенствования коррекционно-воспитательной работы с ними необходимо исследование по проблеме общения детей дошкольного возраста.

Данная работа является первой попыткой обобщить не­большой опыт наблюдений за общением слепых детей, посе­щающих младшую группу детского сада № 18 Кировского района г. Ленинграда для детей с тяжелыми формами нару­шениям зрения.

Как известно из работ психологов, потребность в общении является одной из основных социальных потребностей. Она возникает на самых ранних этапах человеческой жизни и первоначально проявляется в потребности общения со взрос­лым человеком. Для слепого ребенка преддошкольного воз­раста это, в первую очередь, семейная среда.

Исследования советских тифлопсихологов и тифлопеда­гогов и наш собственный опыт работы со слепыми дошкольниками, поступающими в детский сад из семьи, убеждает нас в том, что семья, как правило, не в состоянии обеспечить правильное воспитание своему слепому ребенку по разным причинам, но, главным образом, из-за отсутствия специаль­ных знаний и умений.

По данным Л. И. Солнцевой [1, с. 166], общественным воспитанием охвачено всего лишь около 10% слепых детей дошкольного возраста. В этой связи назревшей для решения проблемой является проблема семейного воспитания слепых детей дошкольного возраста, в основе которого, наряду с ос­новными принципами воспитания слепого дошкольника, важ­ное место должны занять вопросы формирования общения. Младшую группу специального детского сада слепые дети начинают посещать с 3 лет. Развитие этих детей идет по тем же закономерностям, что и в норме, но слепота от­рицательно сказывается на развитии движений, ориентиро­вании в пространстве, на развитии восприятий всех модаль­ностей, на качестве и количестве представлений об окру­жающем, что приводит к значительному отставанию слепых от зрячих детей этого же возраста. Отрицательным является также неприспособленность слепых детей, приходящих из семьи, которая особенно остро проявляется в первые не­сколько месяцев пребывания ребенка в дошкольной группе. Подавляющее большинство детей полностью зависит от окружающих взрослых во всех без исключения практиче­ских действиях [3]. Отсюда вытекает острая необходимость включения в программу воспитания слепых дошкольников дидактического раздела, целью которого бы явилось воспол­нение в развитии, дающее возможность приступить с деть­ми к реализации программы.

Из 10 детей, поступивших в младшую группу детского сада в 1977 г., ни один ребенок не владел в полной мере теми навыками практических действий, которыми владели их зрячие сверстники. Никто из детей не умел самостоятель­но и опрятно есть, снимать и надевать одежду, расстеги­вать и застегивать пуговицы, расшнуровывать ботинки и т. п. Дети не только не умели самостоятельно действовать, но и не хотели этого делать.

Чувства, возникающие у зрячих детей к 3 годам и свя­занные с выполнением деятельности (удовольствие от до­стигнутого результата, огорчение при неудаче, радость от того, что похвалили, и т. д.), у наших детей отсутствовали. Если у зрячих детей к 3 годам было воспитано чувство симпатии к сверстникам, умение играть и заниматься вме­сте, то взаимоотношения слепых детей 4 года жизни в на­чале воспитания с большой натяжкой можно было назвать общением. Это, в лучшем случае, нахождение рядом без всякого проявления интереса к знакомству, в худшем — не­желание соседствовать с кем-либо из детей. При случайном наталкивании детей в помещении группы друг на друга или легком соприкосновении такие дети начинали плакать и го­ворили: «Не хочу, чтобы он меня трогал».

Нарушения в общении в той или иной степени были ха­рактерны для всех поступавших в группу. Определяющее значение при этом имел не паспортный возраст детей, а их социальный опыт, а также степень сохранности остаточного зрения.

Однако, по нашим наблюдениям и по данным психоло­гов, «нарушения в развитии личности наиболее удалены от основного, первичного дефекта и поэтому наиболее успеш­но преодолеваются при правильно организованной коррекционно-воспитательной работе» [2, с. 78].

Приход слепого ребенка в детский сад — очень важный момент в его жизни: меняется «социальная ситуация» (Выготский) его психического развития. Воспитание в коллек­тиве является важнейшим принципом воспитательной рабо­ты со слепыми детьми. Совместная деятельность и вся ор­ганизация жизни в детском саду требует от слепых до­школьников умения устанавливать контакты с другими детьми, согласовывать свою деятельность с деятельностью других. Поэтому задача формирования коллектива и обще­ния как первоначального условия для его возникновения является для нас важнейшей дидактической задачей.

До начала работы с детьми тифлопедагог уже на отбо­рочной комиссии, а затем и при посещении ребенка на дому стремится выяснить степень и причины его отставания в раз­витии.

Формирование потребностей, интересов, чувств — всего того, что должно привести слепого к общению, необходимо начинать через выработку самостоятельности в бытовой деятельности: с формирования навыков гигиены и самооб­служивания и, что исключительно важно, с выработки на­выков ориентирования в большом и малом пространстве.

Наряду с формированием у детей навыков самостоятель­ности в бытовой деятельности и ориентировании нужно учить их положительным формам общения, при этом отме­чая малейшие проявления внимания детей друг к другу, побуждая остальных детей к подобным действиям, стараясь не только объяснить и показать детям, что и как нужно сделать, чтобы всем было хорошо, но и упражняя их в положительных действиях, так как усвоение норм происхо­дит в деятельности. В этой связи бывают полезны поруче­ния, например: воспитатель дает поручение Лизе, хорошо -ориентирующейся в помещении группы, расставить стулья для занятия; Мише — помочь вынести на прогулку лопатки для детей; Оле, имеющей остаточное зрение, — помочь Све­те найти ее кроватку в спальне. Нормы поведения раскры­ваются на конкретных фактах: «Света, не стой так долго у раковины. И Алеша хочет умываться, и Юленька». Педа­гогический персонал, работающий с детьми, не только зна­комит детей с правилами поведения, но и стремится выз­вать у детей желание их соблюдать: «Молодец, Миша! Он принес стульчик не только для себя, но и для товарища». Или: «Как хорошо поступила Лиза! Она подняла шарфик Юле и помогла ей его завязать». Педагоги обращают вни­мание ребенка на полезность его деятельности, а у тех, ко­торым оказывается помощь, воспитывают чувство благодар­ности за услуги. Большое внимание уделяет педагогический персонал группы формированию у детей целенаправленно­сти и устойчивости поведения. Среди слепых детей группы есть такие, которых характеризует привычка к беспорядоч­ным действиям то с одним, то с другим предметом. Для устранения или предупреждения этого недостатка мы учим детей удерживать внимание на чем-то одном путем знаком­ства с интересной игрой, совместной игрой с ним и т. д.

Очень важным для работы со слепыми детьми младшего возраста мы считаем предъявление им посильных задач. Удовлетворение от полученного результата, похвала взрос­лого укрепляет веру ребенка в свои силы.

Анализ наблюдений за общением слепых детей младше­го дошкольного возраста в процессе воспитательной работы с ними позволил сделать некоторые выводы.

Общение между слепыми детьми формируется под влия­нием воспитания и обучения. В результате проведенной с детьми работы по формированию и накоплению знаний и умений, с одной стороны, а также положительных форм об­щения — с другой. Взаимоотношения почти всех детей при­обрели оттенок взаимной симпатии, доброжелательности. Одним из показателей возникших отношений явилось то, что ребята стали разговаривать друг с другом, оречевляя вслух свои собственные действия, интересуясь тем, что делает ре­бенок, находящийся рядом, делясь своими впечатлениями от проведенного дома выходного дня и т. д. Отдельные де­ти начали искать общества друг друга, возникли микрогруппы, лидерами которых, по нашим наблюдениям, явились де­ти, хорошо ориентирующиеся в пространстве, владеющие предметными действиями хотя бы на уровне оречевления.

Необходимо отметить, что, несмотря на достигнутые ус­пехи в формировании контактов между детьми и в настоя­щее время мы немного отстаем в этом вопросе от того уров­ня требований, который предъявляет дошкольная программа к детям данного возраста. Отставание объясняется низким исходным уровнем развития у слепых детей трехлетнего возраста умений, навыков и знаний об окружающей дейст­вительности, а также тем, что овладение всем этим бага­жом связано для слепых детей с затратой очень больших усилий.

Учитывая, что общение формируется в процессе совмест­ной деятельности, а ведущей деятельностью слепых до­школьников, как и в норме, является игровая, дальнейшая работа будет направлена на формирование положительных форм общения между слепыми дошкольниками в условиях сюжетно-ролевой игры.

Ф. И. Гумерова

РОЛЬ ОКРУЖАЮЩЕЙ ПРИРОДЫ И