Особенности умственного развития слепых детей дошкольного возраста в процессе конструктивной деятельности

Исследование умственного развития слепых детей до­школьного возраста мы осуществляли на материале кон­структивной деятельности по образцу. Выбор конструк­тивной деятельности обусловлен тем, что мыслительные процессы с самого начала развития ребенка связаны с ходом развития его предметных действий.

Детям было предложено сконструировать тележку по образцу. Было важно, чтобы ребенок принял задание и начал действовать с материалом. Дляэтого создавалась специальная игровая ситуация. Экспериментатор расска­зывал: «Девочка Маша любила катить на тележке своего мишку, тележка у нее сломалась, девочка плачет, надо ей помочь сделать тележку».

Этот подготовительный этап, позволявший включить ребенка в эксперимент, давал также некоторые представ­ления о возможности ребенка построить тележку по представлению, так как обычно первая попытка построе­ния у ребенка была без обследования образца, хотя экспериментатор говорил: «Вот какая у Машеньки была тележка» — и ставил на стол образец.

Дети охотно откликались на ситуацию, говоря: «Пусть Машенька не плачет, я починю ей тележку, сделаю».

При решении задачи на конструирование тележки ре­бенок должен осуществлять несколько мыслительных задач, требующих выделения составных частей тележки (колеса, полуоси, доска), понимания принципа соедине­ния полуоси и колеса, а также принципа крепления ко­леса к доске.

Решение этих задач требовало от детей не только наглядно-практических мыслительных действий, но и до­статочно координированных движений рук, точности про­странственных ориентировок.

Наш эксперимент имел несколько различных по сложности этапов:

I этап. Ребенок должен был построить тележку по, представлению. Если он не справлялся с этим заданием самостоятельно, мы создавали в объективном и субъект­ивном плане так называемую ситуацию разрыва. Ребе­нок должен был понять, что задача им не выполнена и что нужно искать пути ее осуществления. Если он не находил этого пути сам, он подсказывался ему экспериментатором.

II этап. Экспериментатор обращает внимание ребенка на образец, говоря: «Вот какую тележку надо построить, ощупай ее хорошенько и построй такую же»

После того как попытки построить тележку заканчи­вались неудачей, мы переходили к следующему этап эксперимента.

III этап. Экспериментатор предлагал ребенку разобрать тележку. Ребенок разбирал образец и после этого собирал свою тележку.

Для детей младшего дошкольного возраста вводился еще IV этап — разбор тележки, сопровождаемый сло­весным анализом.

Дети проходили не все этапы эксперимента, так как многие из них после разбора образца выполняли задание правильно. Нам важно было проследить, кто из детей правильно решил все три задачи. Это позволяет указать возможные пути формирования конструктивной деятельности у слепых детей различных возрастов.

Эти четыре этапа построения тележки одновременно! являлись этапами обучения, подведения ребенка к пра­вильному решению задачи.

Только после разборки образца 75% детей старшей группы и 60 % детей средней группы могут справиться с конструи­рованием тележки. Дети младшей группы справились лишь в 40% случаев.

После второго этапа (т. е. осмотра готового образца) правильно построили тележку 25% детей из старшейгруппы и 10% из младшей. Никто из детей младшей возрастной группы задачи не решил.

Никто из зрячих детей не начинал строить тележку по представлению, не ощупав предварительно предложенный образец. Все зрячие дети миновали этап по­строения по представлению, что, безусловно, связано с разнообразием и широтой их знаний о возможных ва­риантах построения тележки. Они понимали, что тележ­ки бывают настолько разными, построены по столь раз­ному принципу, что для решения поставленной задачи им нужно было знать, какую именно тележку они дол­жны построить. Это знание давалось с помощью образ­ца. Поэтому обследование образца было первым само­стоятельным действием зрячих детей.

Нужно сказать, что все дети старшего дошкольного возраста подготовительной к школе группы выполнили задание правильно; 80% детей выполнили задание сразу после обследования готового образца; им не потребова­лось огромного подготовительного анализа образца, который имел место у слепых детей.

Уже при обследовании тележки зрячие дети детально ощупывали колеса, схватывая внутренние оси, улавли­вали принцип соединения колеса и доски. 20% зрячих детей старшего дошкольного возраста собрали тележку, лишь после предварительного разбора образца.

В средней группе 72% детей выполнили задание после обследования готового образца, 25% — после разбора образца, в младшей группе 54% детей правильно выполнили конструкцию па втором этапе, 36% детей — после! разбора образца.

Несмотря па то что зрячие дети никогда не конструируют, не используя зрение, результаты построения толь-j ко па основе осязания оказались значительно лучшими, чем у слепых. Это говорит о том, что при построении те­лежки на основе осязательного обследования зрячие дети лучше справились с заданием, опираясь на зрительные образцы, которые они актуализировали при работе. Это дает нам основание еще раз подчеркнуть мысль И. М. Со­ловьева о содействии зрения осязанию.

Рассмотрим, как решались три мыслительные задачи слепыми дошкольниками (выделениесоставных частей, понимание принципа сочленения колеса и полуоси и крепление колеса к доске) на всех четырех этапах по­строения тележки в зависимости от приемов обследова­ния образца.

Только 3 слепых ребенка смогли справиться с заданием конструирования тележки по представлению: один ребе­нок из младшей возрастной группы (Талгаш) и два ре­бенка из старшей. Талгаш Ш., правильно выполнивший задание, имеет остроту зрения 0,09 на лучшем глазу. Он имеет возможность зрительно воспринимать окружаю­щие предметы. Двое других детей, правильно выполнив­ших построение тележки по представлению, являются детьми старшего дошкольного возраста.

Как же решается задача выделения составных частей на этапе построения по представлению? По существу вы­деление составных частей (колеса, полуоси, доски) про­исходит при ознакомлении с составными частями тележ­ки, положенными перед ребенком для постройки. Мы мо­жем судить об их выделении по действиям детей с составными частями.

Во всех возрастных группах имеются дети, которые просто хватают лежащие перед ними части и укладывают их в произвольном порядке на столе, без попыток что-либо построить или классифицировать. Таких детей в младшей группе было 8, в средней — б, в старшей—2.

Вторая группа детей при обследовании называет де­тали тележки: Вот колесико, еще колесико, а это палочка и досочка. Однако и такие случаи не связаны с попытка­ми начать построение. Дети как бы подменяли задачу на построение задачей на узнавание составных частей. По­пытки группировки деталей у них еще нет.

Третья группа детей при ознакомлении с материалом пытается проводить его классификацию. Они отклады­вают в одну кучу колеса, а в другую — полуоси и от­дельно укладывают доску.

Четвертая группа детей все подготавливает к по­стройке. Сначала из всех деталей выбирается доска, на которой складываются детали: в одну сторону — колеса, в другую — полуоси.

У ребенка ярко выражено стремление к сужению поля осязательного восприятия, так как разбросанность дета­лей затрудняет работу ребенка.

Пятая группа детей приступает к сборке отдельных элементов тележки уже в ходе анализа составных частей. Дети в таких случаях нанизывают на одну полуось три колеса (больше не получается, так как стержень полу­оси очень короток), четвертое колесо нанизывается на вторую полуось, все это ставится на доску.

Однако наблюдаемые приемы анализа составных ча­стей говорят о невозможности построить тележку. В од­них случаях они выступают в качестве самоцели, а в других — являются показателем невозможности peшить поставленную задачу, даже при осознании конеч­ной цели.

Наконец, мы видим у двух детей четкое выделение, составных частей путем практического их соединения.

Дети ощупывают последовательно все детали, затем складывают их, классифицируя в разные кучки. O6a мальчика решали задачу путем постепенного прикрепления каждого составляемого колеса к доске.

Путь правильного решения обязательно лежит через ступень анализа имеющихся для построения деталей, однако он должен занять свое особое место в цепи последовательных конкретных целей, связанных с выполнением конструкции.

Только это иерархическое осуществление целей построения может привести к завершению процесса, к осуществлению главной задачи. Поэтому очень важным звеном в конструктивной деятельности является осознание и удержание конечной цели деятельности и руководство ею при выполнении вспомогательных, но важных и необходимых операций.

Эта часть анализа составных частей выявляется более полно, развернуто в случаях, когда ребенок еще затрудняется в этом анализе. Предварительная классифи­кация, упорядочение объектов постройки снимают необходимость одновременного решения двух задач — анализа, выделения составных частей и самого построения.

Наблюдая правильные решения, мы не могли выделить этап анализа составных частей, так как он включался в сам акт построения. Например, ребенок берет в одну руку колесо, в другую — полуось и соединяет их, затем вставляет их в доску, безошибочно выбирая их из остальных частей. Далее повторяется то же самое. Таким образом, при первом же схватывании рукой происходит узнавание составной части и отнесение ее к соответствующей категории, установление ее назначения.

Слепые дети всех возрастных групп на этом этапе конструирования не могут построить тележку, несмотря нa то что имели ранее с ней дело (играли в колясочки, (делали тележку из спичечной коробки и кружочков, имели дело с тележками для перевозки кубиков). Это показывает, что у детей либо не возникло обобщенного образцатележки, либо они не в состоянии были найти новый принцип ее построения.

Проследим, как решают дети трех возрастных групп сбор колеса.

Старшие дошкольники в половине случаев правильно решают задачу соединения колеса и полуоси. Однако процесс нахождения правильного решения идет путем проб и ошибок. Например, Сережа М. сначала берет в руку полуось, вертит её, пытается вставить в колесо толстым концом, хотя в колесе очень маленькая дырочка и толстый конец может войти лишь во внутреннюю окружность колеса, но не в дырочку. Далее он повертывает другой, более тонкой стороной полуось, оставляет ее правильно; затем мальчик берет другое колесо, пытается в него вставить пол ось и наконец отказывается от выполнения работы.

Есть дети, которые совсем не умеют соединить полуось с колесом. Это происходит потому, что у них нет координации движений, а также потому, что они не в состоянии соотнести величину дырки колеса с величиной полуоси.

Часть детей, правильно собирая колесо, останавливается на этом и нанизывает на одну полуось несколько колес.

Некоторые дети, собирая тележку, уже имеют перед собой четкий образ того, что они хотят собрать. Например, Сережа С, ощупывая полуоси, говорит; «А здесь нет такой длинной, для колес» — и нанизывает два колеса на одну полуось, воспроизводя известный ему принцип соединения колес на одной длинной оси.

Дети средней группы по существу не решили правильно задачи на соединение полуоси и колеса. Однако у них есть большое стремление сделать тележку: она манипулируют с составными частями и приговаривают «Чтобы Машенька не плакала, мы ей наладим тележку». Однако ограничиваются классификацией деталей

В младшей группе задачу соединения колеса с полуосью решили двое. Один из них при решении опирался на относительно высокую остроту зрения (0,09), другой решил задачу путем проб и ошибок. Приводим протокол его работы.

Вадим А., острота зрения 0. Вадим берет в руку коле­со, вертит, кладет его. Берет второе колесо, третье колесо укладывает в левый кулачок, правой рукой берет полуось и тоже присоединяет к двум колесам (кладет в кулачок), колесо выскакивает, тогда он берет в одну руку оставшееся колесо, в другую полуось, вертит их, наде­вает колесо на полуось и говорит: «Я все на гвоздик при­креплю».

Другие дети в основном ограничивались ощупыванием составных частей, постукиванием ими, передвиже­нием их без каких-либо поисковых действий.

Третья задача — соединение колеса с доской — может быть решена лишь на основании решения второй. Харак­тер выполнения задания детьми показал, что они пытаются упростить для себя ситуацию и решать задачу, ограничивая количество предметов, употребляемых для сборки. Анализ решений задачи показывает, что дети старшего дошкольного возраста дают различные типы решений, которые можно расклассифицировать на несколько групп:

I группа решений свидетельствует об отсутствии правильного представления о тележке. Дети осуществляют следующие действия:

а) вставляют оси в плоскую поверхность доски;

б) укладывают колеса плашмя на широкую поверхность доски;

в) ставят колеса на доску.

II группа решений свидетельствует о наличии у детей правильного образа тележки.

1. Некоторые из этих детей имеют представление главных составных частях тележки, однако они не могут найти способ их соединения. Дети выполняют следующие действия:

а) нанизывают два колеса на одну полуось, сверху укладывают доску;

б) вставляют в доску полуоси без колес, а сверху прикладывают колеса; приставляют колеса к доске.

2. Другие дети представляют основное действие тележки — катание, но исключают важные существенные детали; они вставляют в дырочки только полуоси и пытаются покатать тележку.

Дети средней группы решают задачу прикрепления колес к доске следующим образом: вставляют 4 полуоси без колес (2 чел.); ставят колеса на доску (1 чел.); при­ставляют колесо к доске (2 чел.). Нет попыток соединить колесо с доской у 3 человек, один ребенок кладет колесо на доску плашмя и т. д.

Из приведенных выше решений видно, что трое сов­сем не пытаются соединить части. Решения более однообразны и сравнительно примитивны по характеру выполнения.

По существу решение идет по линии использования лишь двух элементов: доски и колеса или доски и полуоси, тогда как в старшей группе дети уже пытаются конструировать, используя все имеющиеся у них части В младшей группе только один ребенок правильна выполнил конструкцию тележки из трех элементом У 8 детей младшей возрастной группы нет попыток начать сборку тележки, один ребенок вставляет ось в широкую плоскую часть доски, укладывает оси на колеса сложенные столбиками, сверху кладет доску.

Анализ первого этапа построения по представлению показывает огромные трудности, с которыми встречаются слепые дети при построении тележки по представления на основе осязания.

Построение по представлению требует не только наличия обобщенного образа тележки, но и умения решить эту задачу из тех элементов, которые не встречались в ни практической деятельности. Дети должны сами найти новые способы построения.

В связи с этим нам хотелось бы рассмотреть способы выполнения задания с точки зрения их новизны для ребенка.

В детском доме до проводившихся нами экспериментов дети конструировали тележки из спичечной коробка путем приклеивания колес - кружочков к бокам коробо­чек; конструировали автомобиль из кубиков;

с детьми также про­водилась игра с тележками для кубиков (колеса на этих тележках крепились на длинной оси). В игре тележка «ломалась», дети вместе с воспитателями «исправля­ли» ее.

Таким образом, детям было показано несколько спо­собов соединения колеса с тележкой.

Нужно сказать, что при сборке экспериментальной коляски дети пользовались этими способами, хотя они и не приходили к правильному построению. Можно выде­лить несколько групп решений па основании различных способов построений.

I группа — при конструировании дети используют способы построения, знакомые им из прошлого опыта. Они выполняют следующие действия:

а) прикладывают колеса к доске, что явно напоминает способ конструиро­вания тележки из спичечной коробки;

б) ставят доску на свободно стоящие колеса, воспроизводя способ конструи­рования из строителя Агаповой;

в) составляют одну ось из двух полуосей, придерживая место их соединения ру­ками, а также нанизывают на одну полуось два колеса
и укладывают сверху доски — способ построения тележ­ки для кубиков.

II группа — дети осуществляют самостоятельные приемы сборки.

1. Часть детей дает правильные способы решения.

2. Некоторые дети производят хаотическое и бесси­стемное вставление полуосей во все имеющиеся на доске дырочки.

3. Третья группа детей осуществляет действия после­довательно, планомерно, но вместе с тем ошибочно.

Дети вставляют только одни полуоси или даже нани­зывают па них колеса, не закрепляя их на доске.

Все последующие эксперименты имеют в виду обуче­ние слепого ребенка новым способам построения. Резуль­таты решений доводились до сведения детей. Ребенок должен был понять, что он не справился с задачей. После этого он спрашивал: «Как нужно сделать?» Ре­бенку давался образец игрушки, и он должен был по­строить такое же изделие из составных частей. Присту­пая к построению по образцу, т. е. ко второму этапу конструирования, ребенок последовательно обследовал коляску: он катал ее, изучал колеса, ощупывал доску. Однако дети младшего дошкольного возраста ощупыва­нием и обследованием тележки занимались очень мало: они катали ее и не пытались проанализировать принцип се построения. Построение тележки по образцу предпо­лагает совершенно другую по качеству и характеристике деятельность, чем та, которая имеет место при построе­нии ее по представлению,

К правильному построению тележки по образцу ребе­нок может идти двумя путями: 1) путем последователь­ного соотнесения отдельных частей; 2) путем выяснения принципа построения тележки на основе обследования образца.

Выяснение общего принципа построения является бо­лее высоким этапом мыслительной деятельности, подго­тавливающей ребенка сначала к образному, а в дальней­шем и к абстрактному мышлению.

Овладение способом нахождения «правила» сборки представляло собой скачок в практической мыслительной деятельности ребенка. Этот способ предполагает деталь­ное изучение образца, выделение основного принципа его устройства.

Рассмотрим последовательно, как решаются три за­дачи, указанные в разделе, где мы анализировали про­цесс построения тележки по представлению, при кон­струировании по образцу.

Дети младшего дошкольного возраста на втором эта­пе эксперимента оказываются не в состоянии построить коляску. Они по существу действуют активно только в словесном плане. Так, Дашенька И. и Лидочка Г. гово­рят: «Я сейчас сделаю Машеньке колясочку, будет она своего Машеньку катать». При этом они не совершают никаких действий, направленных на конструирование. Девочки только перебирают части и к образцу не обра­щаются. Сережа Т. говорит: «Я сейчас сделаю тележку». При этом он не ощупывает образец, хотя он и был дан ему в руки. Он его покатал и перешел к обследованию деталей. Нашел колесо и сказал: «Как у трактора». За­тем запел песенку про трактор: «Трактор едет, едет, кто платочком машет?» Обследования образца не наблюда­лось, построения также не проводилось. Таким образом, обследования образца при предъявлении его эксперимен­татором по существу не было. Поэтому и вся деятель­ность построения на втором этапе у малышей носила тот же характер, что и на первом этапе.

Дети среднего дошкольного возраста не обследуют форму тележки, принцип соединения колес, прикрепления их к доске, а стремятся покатать ее, покрутить колеса. Так, например, Галя В. держится за доску, катает те­лежку, но колеса не осматривает, затем обращает вни­мание на дырочку в полуоси. Сосредоточенного и планомерного осмотра нет, есть только случайное выделение признаков. В основном, как и все дети этого возраста, она наделяет динамические качества тележки.

Амина Т. обследует весь образец. Колеса катает; хватилась сразу за 4 колеса, нащупала полуоси, покру­тила их и стала собирать тележку. Она собрала тележку, аи разу не обращаясь к образцу. Это был первый случай, когда ребенок нашел правило конструирования тележки. Рассказывая, как она собрала, Амина говорит: вставила колесики в дырочки. Вот и все». Таня Т. обследует образец одной рукой, проводя ею :верху по всей тележке, при этом она не задерживается нa основных сочленениях.

Хотя дети обследовали образец внимательно, тележка ила построена недостаточно точно. Обследование образца не дало детям среднего дошкольного возраста возможности уловить принцип ее построения.

Построение по образцу для слепых детей представляет значительно большие трудности, чем для зрячего, ибо он должен работать, действовать и контролировать результат своей деятельности руками.

Поэтому наиболее доступным для слепых детей является путь определения правила сборки конструкции. Еслипри обследовании тележки правило не уяснено, о конструирование идет путем проб и ошибок, правильные решения случайны. Обследование образца не дало детям младшего и среднего возраста выяснить правило сборки тележки. На основе обследования готового образца тележки только отдельные дети старшей возрастной группы смогли правильно выполнить построе­ние тележки.

Приведем примеры работы детей старшей группы. Олег К., осматривая образец, обследует колеса, обращает внимание на оси, долго их ощупывает, говорит, что онидолжны быть вставлены в боковую поверхность доски. Сборку тележки производит неправильно: вставляет оси в доску, а на оси пытается надеть колеса, не соблю­дя принципа прикрепления.

Сережа С. внимательно ощупал все составные части готовой тележке: доску, колеса и полуоси внутри колес. Однако действия сборки остались старыми, как и при построении по представлению: на каждую полуось он называет два колеса, а сверху ставит доску.

У детей старшего дошкольного возраста отмечается критическое отношение к результатам своей работы. Он понимают своп неудачи и выражают неудовлетворенность, не зная, как прикрепить колеса. Ребенок спрашивает: «А как колеса прикрепляются?»

Таким образом, простое обследование образца дл слепых детей не является решающим приемом для выявления «правила» построения тележки.

Построение тележки зрячими детьми на основе осязания показало, что подавляющее большинство детей построили тележку после обследования готового образца. Даже дети младшего дошкольного возраста в 54% случаев правильно сконструировали тележку.

Анализ построек зрячих детей показал, что процент конструирования у зрячих и слепых имеет общее и различное. Слепые дети в процессе выполнения построил, как правило, не обращались к образцу. У многих зрячих детей старшего дошкольного возраста появилось

самостоятельное обращение к образцу в ходе конструирова­ния. Желание обследовать еще раз образец возникал у детей при первом знакомстве с составными частям тележки. Ребенок соотносил их с тем, что он перед этим обследовал в образце.

Ощупав полуось в деталях, положенных ему для конструирования тележки, ребенок сразу переносит руки образцу, длительно обследует выступающие из колес части полуосей, пытается найти деталь такой же формы образце. Ребенок крутит полуось в гнезде колеса, тается представить ее форму, отождествить с той, обследовал в деталях. То есть ребенок решал вопрос сравнения форм и нахождения в них общего в процессе осязательного восприятия образца и деталей для строительства.

Зрячие дети дошкольного возраста, так же как и слепые, стремятся собрать в руки все детали, необходимые им для конструирования тележки. В левой руке они держат начатую конструкцию тележки, а в правой — все остальные детали. Выполнять работу таким образом детям неудобно, конструирование протекает в замедленном темпе.

Подавляющее большинство зрячих детей всех возрастных групп способны выявить принцип построения тележки на основе обследования готового образца, не разбирая ее.

У зрячих детей старшей группы наблюдалось конст­руирование тележки целыми комплексами. Этого мы не наблюдали у слепых детей. Конструирование, при кото­ром дети сначала собирали все колеса из полуосей и кру­гов, после чего прикрепляли их к доске, свидетельствует о более свободном владении пространством, а также о наличии четкого представления тележки.

У 30% зрячих детей подготовительной к школе груп­пы было отмечено самостоятельное сравнение своего из­делия с образцом в процессе работы.

Как слепые, так и зрячие дети при конструировании стремятся сосредоточить все элементы конструкции в поле своего осязания, сузить его до размеров ладоней своих рук, с тем чтобы постоянно чувствовать и знать, ка­кие детали еще не использованы для сборки.

Характерной особенностью конструирования на осно­ве осязания у слепых и зрячих детей является выявле­ние в процессе обследования образца правила построе­ния. Дети руководствуются этим правилом при воспроизведении данного образца из деталей. При кон­струировании на основе осязания слепые и зрячие срав­нивают свое изделие с образцом на основе представле­ния. Осязательно воспринимая свое изделие, дети сравнивают образ-восприятие с представлением образца. Приступая к третьей серии обучающего эксперимента, экспериментатор предлагал детям не только осмотреть, но и разобрать готовый образец тележки. Слепые дети старшего дошкольного возраста обнаруживали принцип присоединения колеса к доске, разбирая колесо тележки. Дети отставляли образец в сторону и говорили: «А! По­нял»— и приступали к построению тележки. В процессеконструирования ребенок не обращается к образцу и только в конце работы сравнивает свое изделие с образцом. Такой процесс конструирования говорит о том, что у детей имеется довольно богатый опыт знакомства с различными тележками. Дети уже знают, что все колеса соединяются по одному принципу. Однако не все дети разбирают и обследуют образец таким «сжатым», сокра­щенным путем.

Многим детям, особенно детям среднего дошкольного возраста, для выяснения принципа соединения недостаточно разобрать одно колесо. Они последовательно сни­мают с тележки образца все колеса, кладут их, не снимая с осей, и снова собирают образец. Только после этого берут данные им для конструирования детали и воспро­изводят тележку. В данном случае дети на основании практического анализа тележки-образца приходят к вы­воду о том, что все колеса присоединяются одинаковым способом, только после этого они могут приступать к сборке конструкции.

Некоторые дети, чтобы уяснить принцип соединения колеса и тележки, два раза разбирали и собирали обра­зец и только после этого приступали к построению те­лежки из заданного материала. На этом этапе ни один ребенок не собирал тележку поэлементным способом. Все дети сначала проводили обследование и разбор об­разца, после чего переходили к конструированию. Со­бранные тележки сверялись с образцом только после окончания работы. Разбор образца показал, что практи­ческий анализ конструкции является наиболее эффектив­ным средством обучения конструктивной деятельности. Большинство слепых детей среднего и все дети старшего дошкольного возраста безукоризненно справились с кон­струированием тележки после практического анализа образца. Однако для детей младшего дошкольного воз­раста этого оказалось недостаточно. Для построения те­лежки им был необходим наряду с практическим анали­зом образца его словесный анализ. Важно было не толь­ко назвать детали, но и направить внимание ребенка на то, что должно быть обследовано: «Смотри, вот дырочка, и в нее вставляется полуось». Экспериментатор показы­вает, направляя руки детей, как вынимается и вставля­ется ось с колесом, обследует вместе с детьми все четыре I колеса, обращая внимание детей на их прикрепление к доске. Затем таким же образом разбирали колесо.

Нужно отметить, что сборка тележки из деталей трехвидов для слепых детей младшего дошкольного возраста оказалась сложной. С этой конструкцией, даже после словесного анализа, могла справиться лишь половина детей.

Как и в других возрастных группах, дети производили не поэлементное сравнение образца со строящимся объ­ектом, а отсроченное его воспроизведение после обследования.

Эти данные показывают, что общие принципы дея­тельности конструирования по образцу у слепого ребенка те же, что и у зрячего (в сравнении с данными

Н. С. Пантиной, 1965). Однако овладение более интеллектуализированным и более совершенным способом конструиро­вания (по правилу) начинает формироваться у слепых детей с раннего дошкольного возраста.

Конструктивная деятельность зрячего ребенка начи­нается с подражательных действий взрослому, с поэле­ментного строительства. Слепой ребенок также обучается поэлементному конструированию, по такое поэлементное конструирование носит у него совсем другой характер. Ощупывая образец, ребенок должен установить, каким образом он должен продолжать свою деятельность. Та­ким образом, и в данном случае обследование и строи­тельство опять разделены во времени. Следовательно, даже поэлементное конструирование по образцу у сле­пых носит в себе зачатки конструирования по правилу. Конструирование по образцу на основе осязания ставит слепого ребенка-дошкольника в чрезвычайно трудные условия, предъявляющие большие требования к двига­тельной памяти, мышлению, языку. Проговаривание своих действий характерно для слепых детей среднего и младшего дошкольного возраста, старшие дети рабо­тают молча.

Особенно это относится к трудным для них действи­ям. Например, Люда Г. (младшая группа) говорит: «Я никак не вставлю, а тут дырочка — она маленькая, а это что (о доске), а как колеса прикреплять, они не держатся?»

При обследовании и практическом анализе ребенок формирует в речи весь ход своей мыслительной деятель­ности: «Это колесики, а я их вытащила, тут дырочка, тут еще колесико и опять дырочка, я их всех вытащу, а потом опять всуну» (средняя группа).

Сравнительное исследование конструирования тележ­ки слепыми и зрячими детьми выявило своеобразие работы слепых детей дошкольного возраста.

Важной особенностью работы слепых при конструи­ровании тележки является стремление преодолеть обход­ным путем трудности пространственной ориентировки в деталях. Для этого у слепых детей имеется целый ряд приемов, связанных с интеллектуализацией этого процесса,— это классификация деталей, их осмысливание. Что касается зрячих детей, то они при конструировании на основе осязания преодолевают трудности пространст­венной ориентировки путем привлечения имеющегося, у них целостного зрительного образа предмета.

Конструирование тележки по образцу слепые дети осуществляют на основе правила, выявленного ими при практическом анализе (разборе) образца. В процессе практического анализа тележки-образца слепые дети легче могут отождествить детали, данные им для конст­руирования, с теми же деталями образца. Особенно ва­жен практический разбор для отождествления полуосей, так как в готовом образце часть полуосей находится внутри доски и ребенок мог ощупать лишь их головку, выделяющуюся в колесе. Таким образом, детям трудно соотнести форму полуоси в деталях с видимой частью полуоси в образце.

При практическом анализе образца ребенок полу­чает возможность вынуть и ощупать форму полуоси, а впоследствии представить ее по выступающей из колеса части. Слепой ребенок имеет менее богатый запас пред­ставлений о предметном мире, чем зрячий, поэтому уз­навание целой детали по ее части происходит у них значительнотруднее. Этим можно объяснить тот факт, что при обучении слепых детей конструированию необходимым и основным этапом был практический анализ образца.

Выяснение правила построения тележки было лишь началом конструирования по образцу. Основной задачей являлось конструирование точной копии образца. Это невозможно сделать без сравнения своего изделия с об­разцом. Однако у слепых детей мы не наблюдали самостоятельного обращения к образцу с целью проверки правильности конструирования, тогда как 30% зрячих детей подготовительной к школе группы сравнивали свое изделие с образцом не только по окончании конструиро­вания, но и в его процессе.

Выводы

Глубокие нарушения зрения влекут за собой изменения в развитии познавательной деятельности детей до­школьного возраста. Точность осязательного узнавания

Тест - объектов низка во всех трех возрастных группах.

С одной стороны, при узнавании предметов окружающего мира у слепых детей почти на протяжении всего школьного возраста сохраняется чрезвычайно глобальное, малодифференцированное осязательное восприятие: ребенок относит узнаваемые предметы не к конкретному виду, а в лучшем случае к роду или даже классу пред­ложенных тест- объектов.

Характерно, что у этих детей дифференциация признаков предметов развивается весьма медленно.

С другой стороны, способность вычленять лишь отдельные признаки предметов вызывает у слепого дошкольника становление образа, отличающегося большой конкретностью, единичностью. Такие образы восприятий представлений, не имеющие четкой структуры, соподчиненности признаков, влияют также на формирование речи слепого дошкольника.

Трудности дифференцирования и обобщения признаков, осязательно воспринимаемых предметов в значительной мере связаны со своеобразным характером сравнения. Специфическое, точное и правильное узнавание требует от ребенка сравнения образа-представления с образом-восприятием данного предмета. Сравнение двух объектов слепой ребенок дошкольного возраста производит, как правило, в плане образов-представлений. Малообобщенный, недостаточно конкретизированный образ-представление не позволяет ребенку отождествить предъявляемый образец с ранее воспринятым. Это особенно четко выявилось при восприятии и узнавании игрушек. Уменьшение размеров игрушек вело к тому, что, дети не могли узнать в них знакомые им предметы.

Вследствие своеобразного и специфического характера процесса осязательного восприятия осязательные разы восприятий и представлений отличаются от зрительных не только модальностью, но и характером обобщенности. Развитие осязательных восприятий и представлений тесно связано с формированием обобщающей функции речи. Ребенок использует ее как средство компенсации, способное помочь в изменении и ускорении развития дифференцированного, анализирующего вос­приятия при опоре на деятельность сохранившихся ана­лизаторов.

Формирование обобщенных осязательных образов у слепых детей дошкольного возраста происходит при специальномобучении, организующем их практическую деятельность. Для слепых детей подбирается такая деятельность, которая требует от них воспроизведения конкретных и обобщенных образов. Воспитатель опирается самостоятельность и активность самого ребенка, организуя конкретную деятельность детей, обучая их прием испособам осязательного обследования предметов. При этом ребенок, используя первоначально полную схему обследования, постепенно ее сокращает, переводит внутренний план. Этот процесс интериоризации качественно изменяет весь характер деятельности слепых детей при пространственной и предметной ориентировке: ребенок начинает производить сравнение воспринимаемых предметов с ранее имевшими место в его практике. Это свидетельствует о становлении у слепых детей обобщенных образов простейших предметов их окружения, установления иерархии существенных, определяющих признаков конкретных предметов и индивидуальных,

второстепенных. Формирование таких обобщенных образов основе осязания происходит на всем протяжении школьного возраста и не заканчивается к концу дошкольного детства.

Трудности формирования обобщенных образов предметов на основе