Коррекционно-воспитательная работа по развитию пространственных представлени у детей с амблиопией и косоглазием

Формирование пространственных представлений у детей школьного возраста является составной частью их умственного развития. На основе этих представлений дошкольники учатся практически ориентироваться в пространстве, кроме того они служат основой для развития пространственного мышления и способно понимать пространственные признаки и отношения между предметами и явлениями окружающей действительности.

В дошкольном возрасте в основном закладываются элементарные представления о пространстве: величине, форме, объеме предметов и их пространственном положении.Все это необходимо ребенку для успешного овладения знаниями по математике, рисованию, природоведению и другим предметам при обучении в школе.

Усвоение понимания отношений между предметами и объектами в пространстве проходит через несколько этапов, характеризующихся различной степенью осознанности признаков и свойств пространства.

Успешность овладения пространственными категориями во многом определяется состоянием сенсорных функций и в первую очередь состоянием зрения.

Экспериментальные исследования особенностей развития пространственных представлений и ориентировки в пространстве у детей с амблиопией и косоглазием показали наличие определенных специфических трудностей при усвоении практической и словесной ориентации их в пространстве.

Сложности зрительно-пространственного восприятия у этой категории дошкольников в первую очередь связаны с нарушениями бинокулярного зрения и глазодвигательных функций.

.Нами было обнаружено, что при решении заданий на идентификацию формы, величины объектов, выделение пространственных положений дети с нарушениями зрения испытывали определенные трудности, работая с объектами и движущимися объектами. Из-за снижения зрительного контроля в процессе действий с пространственными объектами количествоошибок, допущенных ими в сравнении с нормальновидящими сверстниками было значительно больше.

Ограничение зрительных возможностей приводит к тому, что у дошкольников с нарушениями зрения снижается уровень развития глазомерных способностей, что в свою очередь обедняет чувственный опыт детей и затрудняет формирование сенсорных эталонов и

оперированиеими. Сложности сенсорной ориентировки приводят к снижению уровня практических действий, а затем и словесной ориентации. Довольно часто при этом наблюдается разрыв между практическимии словесными действиями. Наряду с этим при недостаточностичувственного опыта встречаются чисто вербальные представления о пространстве.

Имеющиеся особенности овладения пространственными категориями обуславливают существующие трудности усвоения программы воспитания, в детском саду по разделу развития прост­ынных представлений даже в подготовительной к школе группе.

Для преодоления существующих отклонений в развитии пространственной ориентации необходимо определить пути исредства коррекционно-воспитательной работы, обеспечивающие успешность развития пространственных представлений.

В основу обучающего экспериментабыли положены уже сложившиеся в тифлопедагогикепринципы и методы обучения детей с нарушениями зрения. При этом большое внимание было уделено компенсирующейроли полисенсорныхвзаимосвязей, регулирующей роли слова,

потенциальномуиспользованию всехвидов детской деятельностии ее коррекционнойнаправленности.

Важным условием обучения дошкольников, страдающих зрительными нарушениями, является учет их возрастных особенностей, состояние их зрительныхфункций, уровеньсформированности представлений и практических навыков ориентирования в пространстве.

Принципиальное значение имеют специальноорганизованные, систематические, практические действия детейс различнымипространственными признаками и свойствами объектов, решение задач на пространственную ориентировку: определение местоположения, взаимосвязи, отношений и т. д.

При разработке содержания коррекционно-воспитательной работы в подготовительной к школе группе в детском саду для детей с амблиопией и косоглазием было рассмотрено программное содержание по развитию пространственных представлений в «Программе воспитания в детском саду». Отмечено, что в ней через различ­ные виды детской деятельности планируется формирование прост­ранственной ориентировки. Однако содержание носит несколько односторонний характер, так как специально выделено только в разделе развития элементарных математических представлений, что недостаточно для обучения детей с нарушениями зрения. На наш взгляд, необходимо использовать все виды занятий:

изобрази­тельную деятельность, ознакомление с окружающим, физическую культуру для систематического упражнения дошкольников в выде­лении различных пространственных категорий.

Учитывая это, экспериментальное обучение включало в себя уточнение и систематизацию содержания обучения, совершенство­вание методов и средств коррекционно-воспитательной работы.

Разрабатывая серии заданий на практическую ориентировку детей в пространстве, мы стремились обеспечить детям достаточно систематическую упражняемость на решение разного рода задач. При этом широкое применение получили разнообразные виды дет­ской деятельности: занятия, игра, труд, и деятельность в быту, в процессе которых дети учились использовать свои знания и уме­ния для выполнения различных практических действий.

Важная роль была отведена развитию словесной ориентировки. После завершения практического действия, как обязательное тре­бование, перед детьми ставилась задача словесного пояснения, рас­сказа о том, как они действовали.

Зная о том, что осознание пространственных признаков и свойств, соотнесение в пространстве объектов по отношению друг к другу и к плоскости возможно только при адекватном словесном обозначении, проводилась постоянная работа по упражнению детей в словесном ориентировании.

Большие потенциальные возможности для развития простран­ственной ориентировки имеются в игровой деятельности, поэтому многие задания носили игровой характер. Игры типа поиска пред­метов и пространстве по заданной схеме способствовали понима­нию и практическому воспроизведению конкретных пространствен­ных ситуаций.

Приведем пример такой игры. Дети получают карточки, на которых изображен путь следования с тем, чтобы найти в комнате спрятанный предмет. Изучив схему, ребенку следовало отыскать и макропространстве все указанные на микросхеме объекты.

В начале обучения на схеме обозначались два-три объекта, да­лее количество их увеличивалось.

По мере того, как у детей формировался навык чтения схем, им предлагалось самим создавать на конкретную окружающую обстановку свои схемы-рисунки. Учили дорисовать не только расположение предметов на плоскости, но и изображать свой путь следования. При этом просили прочитать схему с тем, чтобы словесно обозначить все пространственные признаки. Подобные задания всегда вызывали у детей повышенный интерес, что положительно сказывалось на результатах деятельности.

Экспериментальное обучение включало широкое использование устных диктантов. По словесной установке педагога испытуемые создавали карты-схемы. Например, следовало нарисовать на листе бумаги в верхнем правом углу прямоугольник и представить, что это дом, от него до середины листа провести прямую линию и нари­совать дерево. На дереве изобразить птицу. В верхнем правом уг­лу изобразить девочку, от нее провести самую короткую дорожку к домику. Такие упражнения учат детей связывать разнообразные предметы между собой, соотносить их к одной плоскости и словесно обозначать.

Как мы уже знаем, монокулярный характер зрения осложняет формирование представлений о перспективных отношениях: объеме, величине,расстоянии. В процессе обучения были обеспечены оптимальные условия для активного действия детей в реальной действительности, где в процессе практических действий они постоянно выделяли эти признаки. Их учили отыскивать предметы в групповой комнате, на участке детского сада, в музыкальном или физкультурном зале, шкафу и т. д., соотнося их величину, форму,

расстояние.

У дошкольников с нарушениями зрения медленнее происходит усвоение направлений слева—направо, чем вверх—вниз. Для того, чтобы обеспечить им достаточную упражняемость в выделении направлений, постоянно ориентировали их на соответствующее размещение материалов и пособий на столе во время занятий по математике, рисованию, родному языку и т. д. Например, давалась установка, разместить цветные карандаши слева от себя, счетные палочки — справа, лист бумаги — посередине. Так из занятия в занятие они учились быстро ориентироваться в этих направлениях у себя на столе, в групповой комнате, игровом шкафу и т. д.

В связи с тем, что при нарушении зрения дети затрудняются в понимании зависимости местоположения объекта от точек отсчета, предлагалось задания на осмыслениеэтой зависимости. Например, зарисовывали предметы, отраженные в зеркале. После завершения работы сличали свои рисунки с реальным расположением предметов, что обеспечивало возможность понимания зеркальности изображения.

Кроме того, дети зарисовывали один и тот же предмет с разных точек, а затем обсуждали результаты, находили отличительные пространственные признаки, показывающие, что положение объекта к разным точкам отсчета неодинаково. Так у них имелась возможность осознавать относительность пространственных положения объектов.

Для обучения детей сравнению микроплоскости и соотнесение ее к микропространству для осознания детьми понятий ближе, ниже и др. предлагали создавать модели реально существующей пространственной обстановки: модель групповой комнаты, участка детского сада, размещение игрушек в игровом шкафу.

Широкое применение на занятиях по математике получили уст­ные диктанты, в задачу которых ставилось формирование навыков внимательного отношения к заданию, словесному осмыслению свя­зи между предметами в пространстве, различению этих взаимосвя­зей и зависимостей по отношению к плоскости и самим предметам на ней. При этом словесная установка давалась только одни раз. Второй раз задание повторялось только в исключительных случаях, когда оно включало ряд последовательных действий или же носило индивидуальный характер для тех детей, которые были недоста­точно внимательны, возбуждены, рассеяны. Вот примеры подобных диктантов:

1. На листе бумаги в определенном названном месте следовало нарисовать требуемое количество стилизованных человечков. После этого детям предлагалось: «От второго человека в верхнем правом углу провести волнистую линию к третьему человеку в
нижнем левом углу. От первого человечка к середине листа провес­ти прерывистую линию к последнему человечку в верхнем леном углу и т. д. На этой же схеме дети упражнялись в определении рядов, расположенных ближе или дальше от ребенка, слева или справа.

2. Разделить линиями лист бумаги на четыре равные части, проведя линии через середину листа. В каждой части (левой верх­ней, правой нижней и др.) изобразить названное количество гео­метрических фигур. По завершении работы предложить двум
трем детям прочитать полученные результаты, На этом же задании у детей уточняется знание о геометрических фигурах.

3. На демонстрационном полотне представлены расположенные в определенном порядке геометрические фигуры: в середине листа - четыре круга, в разных углах — треугольники, квадраты, овалы разного количества. Кто-либо из детей читает образец, ос­тальные дети под его диктовку выполняют задание.

4. По словесному указанию педагога следует разместить игруш­ки на полках шкафа: в середине верхней полки поставить матреш­ку, на третьей полке от верха шкафа поставить машину, о правом углу второй полки от низа шкафа — пирамидку.

5. Расставить на столе по предложенной схеме различные пред­меты: в середине стола положить книгу, слева от книги положить коробку, в правом ближнем углу посадить куклу и т. д.

Выполняя такие задания, дети соотносили свои практические действия со словесным описанием. Это обеспечивало им адекват­ность отражения пространственных отношений.

На занятиях по развитию элементарных математических пред­ставлений широко применяли различные игры и упражнения на пространственную ориентировку: «Найди предмет», «Кто быстрее?», «Угадай, где спрятано», «Что слева, что справа?», «Чего больше, чего меньше?»

В играх на соревнования навыки пространственной ориентации формируются значительно свободнее и непринужденнее. Это осо­бенно важно учитывать при организации работы с детьми, страдающими зрительными нарушениями, так как ограниченные зрительные возможности приводят к снижению двигательной активности, боязни пространства. Тогда как и игре они чувствуют себя более уверенно и стремятся добиться положительного результата. Именно в игре и систематических упражнениях дошкольники выучили расположение всех предметов в групповой комнате, игрушек в игровых шкафах н т. д.

Важным положением, на наш взгляд, является создание различных вариантов заданий с одним и тем же программным содержанием. Это учит детей переносу уже сложившихся навыков и решения аналогичных заданий представленных другим вариантом.

На ряду с этим весьма эффективным средством явились упражнения, направленные на формирование у детей предварительных планов действий. При этом учили детей опираться на ранее приобретенный опыт, соотносить цель, результат действия, находить разнообразные варианты решения задания. Для этого использовали схемы – «лабиринты», в которых ставилась задача использования уже имеющегося у детей навыка чтения схемы для ориентирования по лабиринту.

Зная, что истинное отражение пространственных категорий возможно только на уровне словесной ориентации, серьезное внимание было уделено формированию умения обобщать свои практические действия словесно.

Выводы

Таким образом, одной из важнейших задач коррекционно - воспитательной работы по развитию пространственных представлений и ориентировке в пространстве является знание и учет существующих особенностей и трудностей, возникающих у дошкольников с косоглазием и амблиопией.

Монокулярный характер зрения, нарушения глазодвигательных функций приводят к трудностям зрительной ориентации и обобщенности информации, получаемой посредством зрения, что приводит к снижению уровня предметных действий и словесной интерпретации их.

Важнейшим условиемуспешности обучения дошкольников с нарушениями зрения является обогащение их чувственного опыта и развитие на егооснове адекватных практических и словесных представлений.

Формирование у детей с косоглазием и амблиопией навыков моделирования предметно-пространственных отношений и умственного осмысления и усвоения этих категорий пространства возможен в условиях специализированного дошкольного учреждения.

Систематическая упражняемость детей в решении практических и умственных задач на ориентировку в пространстве обеспечит успешность овладения знаниями при обучении в школе.

С. М. Хорош