Особенности формирования трудовой деятельности у слепых

И СЛАБОВИДЯЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Исследованиями советских тифлопедагогов и тифлопсихологов ус­тановлено, что формирование начальных форм трудовой деятель­ности у слепых и слабовидящих детей проходит по общим законо­мерностям развития ребенка, а своеобразия проявляются в отста­вания в темпах развития трудовой деятельности, в неравномер­ности развития отдельных составляющих, в диспропорционально­сти развития отдельных свойств и качеств личности ребенкаТак, специальные исследования проблемы трудового обучения и воспитания слепого дошкольника проводились Л. И. Солнцевой, которая изучала начальные формы трудовой деятельности слепых детей и выявила отставание их в предметно-практической деятельности, диспропорциональность в развитии самооценки у этих детей и оценки достигнутых ими результатов. Было установлено также, что двигательное подражание как метод обучения в до­школьном возрасте не характерен для слепых детей и возникает значительно позднее, когда появляется умение анализировать спои действия, действия взрослых, соотносить свои движения с движе­нием того, кому ребенок подражает.

В то же время в исследованиях Л. И. Солнцевой, а позднее и С. М. Хорош прослеживается оптимистическая мысль о том, что на основе стремления к общению со взрослыми у слепых дошколь­ников вырабатывается общественная мотивация, закладывают­ся основы коллективистской направленности личности, формиру­ется «общественная линия поведения» (Н. Г. Морозова).

Специальное выявление отношения слепых и слабовидящих старших дошкольников к труду родителей и доли участия в нем своего показало, что большинство слепых (85%) и слабовидящих (78%) старших дошкольников не считали этот труд общественно значимым в сравнении с другими видами своей деятельности.

Так, отвечая на вопрос, что умеют делать твоя бабушка, твой папа, ты слепые и слабовидящие дети сообщали, что умеют «гулять», «играть», «есть бабушкины пирожки» и т. п. В то же время, некоторые слабовидящие дети говорили: «Я умею по­могать маме посуду мыть», «помогать папе лодку чинить» и т. п.

Среди нормально видящих старших дошкольников только 3% детей не сказали о своих трудовых делах дома (выяснилось, что уги дети в семье ограждались от трудовых поручений). Остальные называли свои постоянные трудовые обязанности: «умею цветы поливать», «в магазин ходить за хлебом», «за сестричкой смот­реть». Подобные признания среди слабовидящих и слепых были крайне редки.

Исследование показало также, что у слепых и слабовидящих детей в дошкольном возрасте спонтанно невозникают правильные представления о назначении и целях труда людей. На вопрос, для чего люди работают, большинство слабовидящих и слепых малы­шей отвечали: «Чтобы деньги зарабатывать и в магазин ходить». «Чтобы кормиться». То есть они самостоятельно усваивают из раз­говоров взрослых сугубо утилитарное назначение труда. Способ­ность к осознанию общественной значимости труда у этих детей находится в «зоне ближайшего развития» и проявляется при ока­зании им необходимой помощи (Л. С. Выготский).

Не возникает у них спонтанно и должного уважения и благодарности даже к тем людям, которые заняты непосредственно трудом на их благо. В игре «оглянись вокруг: кому спасибо и за что?» Дети, находясь в свежевымытой, выкрашенной чистой комна­те и на чисто подметенной территории детского сада, не сумели догадаться о том, что спасибо нужно сказать няне и воспитателю, дворнику и т. д.

Спелым и слабовидящим дошкольникам самостоятельно слож­но было определить и степень своего участия в общественном тру­де и его значение в жизни дошкольного учреждения. Здесь также необходима была помощь педагога в раскрытии общественных мо­тивов труда окружающих людей и конкретные примеры включе­ния самих детей в посильную трудовую деятельность для других.

Специфической особенностью трудового воспитания слепых и слабовидящих является большая, чем в норме, индивидуализация в процессе организации трудовой деятельности, предусматриваю­щая коррекцию пространственных представлений ребенка, разви­тие его сенсорных функций (форморазличения, цветоразличения, различения предметов па величине). Специфичным является и то, что формирование и совершенствование трудовых навыков проте­кает сопряжение с уточнением, коррекцией я обогащением пред­ставлений и понятий о качествах и свойствах предметов, с которы­ми соприкасается слепой и слабовидящий ребенок.

Кроме того, организация трудовой деятельности слепых и слабовидящих направляется на предупреждение и искоренение тунеядских и иждивенческих, привычек у слепых и слабовидящих детей с раннего возраста.

Специфика ознакомления слепых детей с приемами самообслуживания заключается в преимущественной опоре действий ребенка на мышечную (осязательную) саморегуляцию движений в связи с ограничением подражательной деятельности и сложности самоконтроля. Так, объяснение правила пользования одеждой за­ключается в том, что ребенка обучают преимущественно с помо­щью осязания отличать левую и правую, переднюю и заднюю сто­роны одежды, используя пуговицы, петли, крючки, швы.

Для формирования у слепых и слабовидящих детей навыков бытового труда самообслуживания требуется кропотливая, целенаправленная работа с каждым в отдельности.

Специальные исследования Л.Н. Лосевой, проведённых с 4-х— 5-летними детьми с нарушениями зрения, показывают, что на от­работку навыков самообслуживания эти дети затрачивают зна­чительно больше времени, чем их нормальновидящие сверстники. Так, при шнуровке ботинок дети с нарушением зрения в 12 раз больше потратили времени на определенную процедуру, допустив при этом в 4 раза больше ошибок. Подобные результаты получе­ны автором и при сравнении действий детей при изготовлении книжечек и коробочек.

Таким образом, на раннем этапе развития ребенка с патоло­гией зрения возникает необходимость в индивидуальной коррекционной работе по формированию способов трудовой деятельности с тем, чтобы обеспечить возможность самостоятельного самообслуживания, успешного продвижения при включения его в коллективную деятельность в соответствии с требованиями программы его возрастной группы.

Особое значение приобретает осуществление педагогического принципа преемственности в трудовом воспитании детей с нару­шениями зрения дошкольного возраста, предполагающее согласо­ванность взрослых в работе с отдельными детьми по развитию у них необходимой координации движений, ориентировке в про­странстве, формированию способов предстоящей трудовой деятельности.

В условиях специального дошкольного учреждения дети выпол­няют разные по своим коррекционным возможностям виды труда: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе и ручной труд с элементами творчества.

Самообслуживание является основным видом труда в младших группах. Оно приучает к самостоятельности.

Хозяйственно-бытовой труд особое значение приобретает в средней и старшей группах, как труд общественно значимый, т. е. для общей пользы.

В старшей и подготовительной группах доминирующую роль начинает играть труд в природе и ручной с элементами творчест­ва и выдумки.

Покажем систему работы по воспитанию самостоятельности у слепых и слабовидящих детей в условиях специального детского сада в процессе организации перечисленных выше видов труда.

ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО САМООБСЛУЖИВАНИЮ

Самообслуживание включает заботу каждого о чистоте своего тела, своей одежды, внутреннюю потребность соблюдать гигиенические правила.

Самообслуживание — этоосновной вид труда ребенка до че­тырех лет. Приучение детей самих одеваться, умываться, убирать в уголке и т. п. формирует уверенность в своих силах, желание преодолевать зависимость малыша от взрослого. Но добиться пол­ного самообслуживания у ребёнка можно путем кропотливой си­стематической работы детского сада и семья. И в пер­вую очередь необходимо переориентировать родителей (а неред­ко и педагогов) с позиции опекания ребенка на позицию терпе­ливого отрабатывания у него трудовых действий. Это является делом нелегким.

Наши исследования показали, что в условиях резкого сниже­ния зрении детей усиливается опека родителей и невольно падает нравственная ценность труда. На вопрос, что вас тревожит в бу­дущем нашего ребенка, только 10% родителей слепых и слабовидящих детей назвали отсутствие самостоятельности, трудолю­бия, неумении и нежелания включаться в трудовую деятельность. Остальных тревожило в будущем состояние зрения, общее состояние здоровья их малыша и вопрос, кто будет его опекать, когда нас с отцом не станет.

Подобное отношение объясняется тем, что трудовая деятель­ность ребенка представляется родителям как далекая перспекти­ва. Но оправдать такое отношение родителей нельзя, так как за ним скрывается недооценка важности для их ребенка привычки трудиться. Они не видят в самообслуживании реальной практической деятельности — одного из путей выхода накапливающейся энергии и совершенствования трудовых умений и навыков, кото­рые способны сделать ребенка счастливыми

Опыт показывает, что слепых и слабовидящих детей 5-го, а иногда и 6-го, 7-го годов жизни, поступающих в детский сад, приходится обучать самообслуживанию почти с нуля, так как они не владеют действиями застегивания, шнуровки и т. п. А главное, они уже не желают трудиться. Для этих детей упущен благоприят­ный период жизни, когда впервые в ребенке пробуждается потребность действовать самостоятельно («Я сам!»). Именно такие в основном дети и поступают в специальные детские сады для де­тей с нарушением зрения, а иногда и в школы-интернаты для сле­пых и слабовидящих.

Дима В. поступил в детский сад на пятом году жизни. Навыки самообслуживания отсутствовали полностью, по ступенькам под­ниматься не мог, не умел поочередно переставлять ноги, папа его переносил в таких случаях. Были упущены первые годы, когда формирование навыков самообслуживания для ребенка имею первостепенное значение как для развития познавательной, трудо­вой, игровой деятельности в целом, так и для нормального его психического развития.

Учась самостоятельно себя обслуживать, ребенок вынужден обследовать предметы, усваивать их функциональное назначение. Через овладение действиями по самообслуживанию у ребенка развивается игровая деятельность. Научившись пить из чашки, ребе­нок переносит это действие на куклу. Так зарождается сюжетно-ролевая игра.

У Димы же задержка в развития навыков самообслуживания стала тормозом для формирования полноценных представлений о предметах окружающего мира, для овладения словарем (пони­манием значении слов), игровой деятельностью.

Саша М. поступил в подготовительный класс школы для слабо­видящих пошел в шесть с половиной лет с диагнозом: «Катаракта, вто­ричная афакия». Мальчик в семье был настолько опекаем и подавлен жалостью, что не имел элементарных навыков самообслуживания: не умел одеться, зашнуровать ботинки, умыться (он протягивал руки под воду, не умел даже намылить их мылом, потереть, не говоря уже о том, чтобы умыть лицо). Мальчика кормили из ложечки, поэто­му есть он мог только руками. Поражала абсолютная пассивность Саши. Помощь он принимал как должное и только поочередно выставлял то руки, то ноги для обслуживания.

Все это вызывало насмешки ребят, усугубляло и без того укоренившееся в мальчике чувство собственной неполноценности. Он отвечал категорическим отказом на любое предложение педа­гога трудиться: «Я не умею! Не могу! Не буду!»

Тифлопедагогами разработана специальная методика обучения действиям посамообслуживанию, которая заключается в мак­симальном расчленении каждого действия на отдельные операции при выполнения которых давалось словесное объяснение, которое сопровождает каждую операцию. По­степенно участие взрослого от совместного с ребенком действия уменьшается и заменяется контролем результатов его выполнения. Методику обучения самостоятельности слепого ребенка дошкольного возраста в еде и одевании описали Л. И. Солнцева и С М. Хорош в книге «Советы родителям повоспитанию слепых детей раннего возраста». Эта методика может быть использована и в работе со слепыми детьми дошколь­ного возраста в условиях детского сада. В частности рекоменда­ции по преодолению трудностей первоначального этапа: как сле­дить за температурным режимом используемого материала, дози­ровать объем и продолжительность трудовых действий. В намерен­но медленном темпе обучать слепого ребенка одеванию, не упу­скать моментов проявления активности, добиваться последова­тельно усвоения трудовых операций в словесном и практичес­ким ил л не и т. п.

Основным методическим приемом формирования навыков самообслуживания у слабовидящих детей тоже является показ выпол­нения каждого элементарного действия в его последовательности. «Посмотри, Дима, как я буду мыть руки. Я сначала заверку рукава, потом смочу руки, потом намылю мылом и т. д.».

В условиях, когда для формирования самостоятельности в про­цессе самообслуживания наиболее благоприятный возраст упу­щен, в целях ознакомления слепых и слабовидящих детей с тре­бованиями по самообслуживанию уже не могут использоваться основные занятия (по программе детского сада). Необходимы индивидуальные и подгрупповые коррекционные занятия, которые направлены на исправление, коррекцию вторичных отклонений в развитии каждого слепого и слабовидящего ребенка, в том числе и в области трудового воспитания.

Коррекция трудовых действий осуществляется в основном пря­мо в процессе выполнения ребенком режимных моментов. Учитель-дефектолог поначалу «помогает» малышу, сопровождая «по­мощь» объяснением, а потом все большую самостоятельность обретает ребенок. Он начинает самостоятельно выполнять отдель­ные действия. И постепенно под контролем переходит к самостоя­тельному выполнению всей работы.

Существенную роль играет при этом доброжелательное отно­шение дефектолога, который отмечает малейшее продвижение вос­питанника в обретении им бытовой независимости!

Ознакомление слепого и слабовидящего ребенке со способом выполнения каждого нового действия (в период «доразвития»), требует детального показа и подробного объяснения каждого действия.

При этом решающим является активное поведение ребенка, чего добиться оказывается трудно из-за пассивности, недостаточ­ной координации движений, вялости мышц детей с глубокими на­рушениями зрения. Поэтому подробный показ и объяснение при обучении

приемам умывания, одевания, уборке игрушек и материалов должны сочетаться с непосредственным участием слепого и слабовидящего ребенка в выполнении задании. Здесь особое значение имеет со­гласованность действий педагогов и родителей к ребенку со сто­роны взрослых.

Только многократное повторение одних и тех же действий в определенной последовательности при активном участии ребенка достигает успеха: образуется навык — автоматизированное умение.

По мере формирования навыков самообслуживания педагог от показа переходит к подробным словесным объяснениям, а потом словесная инструкция все более свертывается: «Вспомните, как я вас учила правильно мыть руки». И наконец возникает возможность и вовсе перейти к приему общего напоминания и проверки качества выполнения детьми трудовых действии по самообслуживанию.

Слепые и слабовидящие дети, с раннего возраста не привыкшие к самостоятельности в личной гигиене, даже при наличии сформированных умении и навыков, нередко избегают этого вида труда, имитируя недомогания и т. п.

И совершенно иная картина получается в тех случаях, когда эта деятельность стимулируется педагогом или кем-то из старших детей, а в некоторых случаях родителями (когда малышу, напри­мер, предстоит идти в гости) и т. п. I

Потребность в самообслуживании при таком стимулирова­нии становится полезной привычкой слепого и слабовидящего ребенка нередко на долгие годы жизни.

Каковы же пути пробуждения положительного эмоционального отношения к деятельности по самообслуживанию?

Для того, чтобы пробудить положительное эмоциональное отношение и интерес к деятельности по самообслуживанию, целесообразно создавать в группах уголки ряжения. В этих уголках хранятся предметы, использование которых побуждало бы детей упражняться в завязывании, застегивании (пособия для шнуровки и застегивания, воротнички, передники, жилеты и т. п.).

Особенно привлекают внимание детей специальные шкафчики, шкатулки, сундуки, ярко оформленные, внутри которых хранятся в нескольких экземплярах вещи, которые дети примеряют на се­бя, обучаясь завязыванию, застегиванию, шнуровке и т. п.

Для ребенка с нарушением зрения важно не просто научиться выполнять трудовые действия, но и выполнять их последовательно и рационально. Полезны такие пояснения: «Прежде чем обуваться, нужно обувь поставить так, чтобы туфля, тапочки, сапожки стояли, глядя друг на друга, а «не сердясь», чтобы надеть колго­ты, надо собирать их поочередно гармошкой и начинать одевать с носка».

Каждому слепому и слабовидящему ребенку необходимо объяснить и показать, как правильно определить перед платья (по пуговицам и вороту) и как быстро правильно его надеть.

Важно при этом не затянуть период непосредственной помощи ребенку, а, по мере овладения навыками одевания и раздевания, переходить oт практической помощи к напоминанию «Проверь и положи колготки па колени так, чтобы сверху был один шов» и т. п.

Опыт показывает, что обучение навыкам самообслуживания ускоряется при своевременном поощрении ребенка, одобрении его самостоятельных действий. Это вызывает у малыша чувство ра­дости, пробуждает уверенность в своих силах. Но частое приме­нение в воспитательных целях похвалы может привести к отрица­тельным проявлениям характера (зазнайству, высокомерию). По­этому, добившись автоматизированных действии по самообслуживанию, целесообразно напомнить ребенку, что наконец-то он добился той нормы, которая предусмотрена программой детского сада, и теперь уже может помогать, другим, кто будет нуждать­ся в помощи.

Специальные исследования и практический опыт показывают, что в работе со слепыми и слабовидящими детьми дошкольного возраста по формированию трудовых умений и навыков эффек­тивно комплексное воздействие на этих детей разнообразных форм и средств, побуждающих и обеспечивающих включение их в трудовую деятельность. Чередование различных упражнении и игр способствует автоматизации навыков самообслуживания. Чте­ние художественной литературы, просмотр

кукольных спектаклем помогают приблизить к детям образ литературного героя, чье поведение и труд достойны подражания, и побуждают желание по­ступать, как он, или, наоборот, не быть похожим на него.

Приведем пример комплексного использования трех названных форм педагогического воздействия: упражнений, игр и художест­венного произведения для формирования навыков одевания, обу­вания и ухода за одеждой и обувью.

Опыт экспериментального обучения самообслуживанию слепых и слабовидящих детей в условиях специального детского сада и дошкольной группы школы-интерната показал целесообразность в целях повышения интереса к самообслуживанию следующих приемов:

1. Использование в качестве стимуляторов песочных часов, а также будильника.

2. Организация общения шести-семилетних детей с трех-четырехлетними, нуждающимися в опеке и помощи.

С помощью первого приема формируются более быстрые тем­пы трудовой деятельности, а благодаря общению старшие дети приобретают навыки оказания помощи младшим в одевании, уборке игрушек.

Малышей необходимо предварительно подготовить, «настроить» на послушание старшим.

Наблюдения показывают, что даже самые неумелые, робкие, неуверенные в себе в условиях оказания помощи активизирова­лись, старались, как можно более точно выполнить трудное задание (показать образец для малыша).

Педагогическое руководство действиями детей-помощников сводилось к подсказыванию ситуации, в которых старший до­школьник мог осуществить перенос своих навыков в другие условия. Учитель-дефектолог отмечал этот момент, как особо значимый. Еще полгода тому назад неумелый ребенок сам изъявил же­лание помочь малышу и сумел эту помощь осуществить умело и быстро.

Именно с этого момента слепому и слабовидящему дошколь­нику присваивалось звание «самостоятельный».

Момент обретения самостоятельности можно считать поворот­ным и в формировании личности, в переходе воспитанника с ижди­венческой позиции на позицию заботы о других, на коллективистскую позицию.

Дальнейшему закреплению коллективистских позиций слепого и слабовидящего дошкольника, а также автоматизации трудовых навыков будет способствовать участие его в хозяйственно-бытовом труде.

ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ХОЗЯЙСТВЕННО-БЫТОВОГО ТРУДА И ТРУДА В ПРИРОДЕ.

Хозяйственно-бытовом труд в дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения, как и в дошкольных учреждениях общего типа, включает выполнение отдельных трудовых поручении, де­журства и коллективный труд (наведение порядка в помещении, на участке, уборка посуды, стирка вещей для куклы и т. п.).

Трудовое поручение — это возложенное на ребенка конкретное задание, которое он должен выполнять один или с кем-либо из своих сверстников.

Поручения могут быть связаны с игровой деятельностью (под­готовить атрибуты к игре), с занятиями (разложить раздаточный материал на столы детям), с бытовой деятельностью (убрать иг­рушки, подмести, собрать мусор и т. п.), с помощью малышам и др.

Дежурства вводятся как постоянные поручения, начиная с 4-х летнего возраста (в средней группе).

Уже сам факт введения дежурств для слепых и слабовидящих малышей является ценным в коррекционном отношении, так как начинается переориентировка их с позиции иждивенческой на коллективистскую (забота о других, труд для всех).

Не всякий труд способствует воспитанию доброты в ребенке, отзывчивости, а только труд социально-мотивированный на доб­рые дела. И потому с самых первых шагов приобщения слепого и слабовидящего малыша к труду для других тифлопедагог разъяс­няет четырехлетним малышам, как много приходится трудиться няне, чтобы псом было приятно сидеть за чистыми столами. Л те­перь вот, когда дети подросли, они смогут помогать няне накры­вать на стол, расставлять посуду и собирать ее после еды.

Таким образом, через полгода будут вводиться и дежурства по подготовке к занятиям.

Понятно, что не каждый слабовидящий, а тем более, слепой ре­бенок, способен с первых дней пребывания в дошкольном учреждении дежурить наравне с нормально видящими сверстниками. Поначалу у этих детей необходимо побудить положительное отно­шение к деятельности для других. И уже потом увеличивать долю его участия в общем труде.

Часто, не умея оказать помощь друг другу, дети выполняют все трудовые действия вместо товарища.

Возникает задача формирования, помимо положительной со­циальной мотивации, еще и способов действий, чувства меры при оказании помощи, умения вовремя включиться и выключить­ся из трудового процесса, предоставив возможность подопечному действовать самостоятельно.

Рассмотрим те конкретные формы организации труда слепых и слабовидящих детей, в процессе которого формируются умения, навыки, способы действий, обеспечивающие каждому ребенку самостоятельность.

Наиболее доступной и целесообразной для осуществления кор­рекции формой организации труда с первых дней пребывания де­тей в специальном детском саду являются трудовые поручения.

Они имеют особое воспитательное значение в работе с млад­шими дошкольниками, когда в силу своего возраста малыши не умеют трудиться по собственной инициативе!

В силу излишней опекаемоcти в семье слепые и слабовидя­щие дошкольники также не приучены трудиться и тем более по собственной инициативе. Поэтому поручения, как форма органи­зации трудовой деятельности, всегда исходящая от взрослого и заключающая в себе четкую направленность на получение ре­зультата, предоставляют широкие возможности для коррекции отставаний в трудовом воспитании этих детей.

Поскольку поручения чаще всего бывают индивидуальными, реже — коллективными (да и то для 2—3 детей), то у тифло­педагогов создаются оптимальные возможности для индивидуаль­ной работы по формированию трудовых умений и навыков свое­временного оказания помощи, дополнительного объяснения, свое­временного контроля и т. п.

В поручениях заключен элемент требования, с помощью кото­рого можно приучить ребенка с глубокими нарушениями зрения действовать целенаправленно, осознавать необходимость постоян­но и систематически трудиться, даже если не хочется.

С помощью поручений ребенок постепенно подготавливается к самостоятельному дежурству.

Но чтобы ребенок с резко сниженной остротой зрения психо­логически и практически стал готовым выполнять обязанности де­журного, он должен пройти через цепочку поручений, сначала ин­дивидуальных, а потом подгрупповых.

Например, в области хозяйственно-бытового труда можно вы­делить для индивидуального выполнения такие задания:

— покормить рыбок;

— смести листья с веранды;

— поставить красиво игрушки;

— вытереть разлитую воду;

— сложить ровно коробки с пособиями;

— проверить порядок в шкафчиках для одежды.

Для коллективного (подгруппового) выполнения более объем­ные задания:

— раздать пособия для занятия по лепке (доски и т. п.);

— сделать заготовки для изделии из глины и раздать их детям;

— сменить песок и воду в клетке у попугая;

— постирать белье для кукол;

— собрать игрушки после игры на улице и занести их в по­мещение;

— сделать дорожку от веранды к игрушечному домику и т. п.
Выше перечисленные поручения, естественно, не исчерпывают

всех возможных в повседневной практике разновидностей трудо­вых задании.

Тифлопедагог должен заранее знать, насколько то или иное поручение ёмко в коррекцинонно-воспитательном отношении: сколь­ко оно содержит действий, способов выполнения, какое количест­во времени потребуется для его реализация.

Для самых неумелых, вялых пассивных детей поначалу наи­более целесообразны поручения, связанные с выполнением одного способа действия: поднять, подать, отнести, принести, подвинуть и т. п.. Они эпизодичны, в них задача, поставленная ребенку, должна решаться сразу. Такие поручения требуют быстрой ориен­тировки в окружающей обстановке, умения быстро найти нужную вещь.

Коррекционная их ценность в том, что они способствуют раз­витию ловкости, сообразительности и приучают ребенка ко вни­мательному отношению к окружающим, к проявлению предупре­дительности, пробуждают желание оказать услугу.

Параллельно с этими поручениями слепому и слабовидящему ребенку полезно лапать время от времени и более сложные, тре­бующие выполнения нескольких трудовых операции (полить расте­ния, покормить животных и т. п.).

Выполнение подобных поручений требует предварительной подготовки по отработке умений, пробуждению положительного эмоционального отношения к выполнению трудового поручения. Это осуществляется путем непосредственного участия самого пе­дагога в деятельности ребенка, в процессе совместной с ним дея­тельности. Педагог осуществляет контроль за малы­шом, направляет его, а малыш наблюдает, как нужно организо­вать свой труд, какие предметы труда отобрать, какие действия выполнять и в каком порядке.

Успешнее процесс научения протекает при оречевлении плана предстоящей деятельности сначала педагогом, а потом ребенком: «Сейчас мы сделаем, попугайчик наш Проша, тебе уют в твоем домике, мутную воду выльем, поилку вымоем, нальем чистой во­ды. Пей. Проша, на здоровье!»

Подобные монологи нравятся слепым и слабовидящим малы­шам, они с улыбкой и большим вниманием слушают и, спустя некоторое время, имитируют услышанный рассказ, привнося свое эмоционально-оценочное отношение к птице.

Для того, чтобы сформировать у слепого ребенка мотив дол­га и ответственности перед взрослым за выполнение задания, не­обходимо постепенно усложнять поручения и подкреплять возни­кающий у ребенка интерес положительной, доброжелательной оценкой: «Хорошо, что ты помогаешь няне, мы быстрее накроем столы!».

К формированию самостоятельности подводит ребенка осозна­ние обязанности постоянно заботиться об окружающих. И такого ребенка, у которого чувство самостоятельности сформировано, легко определить.

Как правило, оно сочетается с инициативностью, умением добровольно находить для себя дело, готовностью сделать прият­ное для окружающих.

Большие возможности для формирования самостоятельности содержит в себе труд детей дошкольного возраста в природе, т. к. это единственный вид производительного труда, доступный малышам.

Посадка растений, поливка, рыхление почвы, сбор семян и плодов — все это понятно и доступно ребенку, имеющему остатки зрения, или тотально слепому малышу.

Помогая взрослым работать на участке, ребенок узнает о жиз­ни растений, приобретает необходимые трудовые умения и навы­ки, которые закрепляются благодаря повторяемости сначала в совместном труде ребенка и взрослого, потом в труде рядом — труде общем и совместном.

Не все виды труда в природе доступны слепому, а также ре­бенку с остаточным зрением. Такие задания, как прополка, оку­чивание растений, требуют тщательного зрительного контроля и не всегда могут выполняться детьми с резко сниженной остротой зрения самостоятельно.

Однако есть вполне доступные трудовые процессы для слепых и слабовидящих детей:

— посильное участие в перекопке земли, разбивании гряд и клумб, посеве крупных семян овощей и цветов, высадка рассады и пересадка растений;

— подготовка корма для кормления зимующих птиц (сбор се­мян растений);

— подкармливание птиц зимой;

— выращивание зеленого корма для комнатных животных и птиц;

— уход за комнатными животными в живом уголке (смена во­ды в поилках, кормление и т. п.);

— уход за растениями (поливка, подкормка, мытье листьев и т. п.).

При организации трудовой деятельности слепых и слабовидя­щих детей в природе особенно важно соблюдать санитарно-гигие­нические требования и правила: поду носить в двух руках, тело ребенка должно быть выпрямленным, работать на участке необ­ходимо в утренние часы, когда не жарко, грязными руками дети не должны касаться глаз и т. д.

В коррекционно-воспитательном отношении наиболее ценным является труд по длительному уходу за растениями и животными, так как это способствует формированию ответственности, само­стоятельности.

Именно в процессе длительного ухода за растениями и живот­ными в живом уголке слепые и слабовидящие дошкольники осо­знают целесообразность своей помощи и в особенности своего по­сильного участия в уходе за живыми существами. Это способст­вует пробуждению заботливого, внимательного и сознательного отношения к природе.

Опыт экспериментального обучения труду детей с резко сни­женной остротой зрения показывает, что наиболее стойкий инте­рес к этому виду труда возникает при сочетании труда с наблю­дениями за ростом и развитием растений и животных. Саша Р., воспитанник подготовительной группы слабовидящих после летних каникул поспешил с линейкой к своим «питомцам» — росточкам дуба и каштана и с радостью со­общил всем окружающим, что каштанчик подрос за лето на 11 см, а дубок — на 6 см. При этом он не забыл их полить и взрыхлить вокруг молоденьких стволов почву.

Основной формой организации труда в уголке природы являют­ся дежурства. Для дежурств детей объединяют в подгруппы (по 3—4 человека) таким образом, чтобы вместе с детьми, лучше ви­дящими, имеющими опыт, умелыми, дежурили и новички, и дети с резко сниженным зрением или вовсе тотально слепые.

Предварительно распределяются обязанности, устанавливают­ся четкие правила для дежурных. Дети должны твердо знать по­следовательность трудовых операций, уметь пользоваться инвен­тарем. Если в подгруппе все дети неумелые, педагог, как бы возглавляет группу дежурных и все трудовые процессы выполняет совместно с детьми, помогая каждому понять его обязанности, побуждая работать аккуратно, оказывая своевременную помощь, вселяя в каждого ребенка уверенность в своих возможностях, под­держивая даже самые незначительные успехи похвалой и одобре­нием.

Начинать коррекционно-воспитательную работу по приобще­нию детей с глубокими нарушениями зрения к труду в природе необходимо с показа орудии труда, материала и объяснения способов действия с ними. Каждый ребенок привлекается к обследо­ванию предметов, с которыми ему предстоит действовать, напри­мер, обводить по контуру стебель, листья, цветущую часть растения, нюхает цветок и т. д. В процессе наглядно-действенного обследования ребенком предмета восприятия педагог помогает малышу подметить наиболее существенные признаки обследуемого, которые характерны только для данного предмета. Повторное осматривание целесообразно стимулировать созданием ситуации рассказа для кого-нибудь: «Расскажи теперь младшему братиш­ке о растении, которое ты поливал, и о том, как нужно поливать правильно». Полезно ребенку подсказывать предварительно про­блемный вопрос, который поможет привлечь ассоциации по сходству, по различию, по смежности. Для этого употребляются вопросы: «На что похоже?» Что напоминает?» и др.

Опыт показывает, что слепого, не редко и слабовидящего ребенка нужно учить самым простейшим действиям: сорвать цветок с длинным стебельком, осмотреть его, понюхать. Все действия ребе­нок делает, приговаривая, оречевляя воспринятое. И последую­щие практические действия, связанные со знакомством с участ­ком, с растениями на участке, должны уточнять, упорядочивать, конкретизировать, пополнять представления детей об окружающем их растительном мире, об орудиях труда, используемых для, выращивания культурных растений и борьбы с сорняками. Парал­лельно с этим дети знакомятся также в наглядно-практическом плане со свойствами природных материалов, (сухая земля сыплет­ся, мокрая, тяжелая лепится, воду в тазик наливают подогретую, а спустя время она остывает, но от теплой воды лучше прорастают зерна и быстрее растут и т. и.).

Таким образом, в процессе специально организованной коррекционно-воспитательной работы слепые и слабовидящие дети поль­зуются практическими действиями, как познавательными. При этом они научаются оречевлять не только свои действия, но и действия няни, воспитателя, наблюдая за их трудом и активно по­могая им в уходе за комнатными растениями.

Постепенно дети научаются правильно держать ленку при по­ливе растении, отличать влажную почву от сухой но цвету (при сохранном остаточном зрении и на ощупь при отсутствии зрения), самостоятельно устанавливают необходимость поливки почвы и ее рыхления, замечают, какими вялыми становятся растения при отсутствии влаги и как после полива они постепенно приобре­тают упругость.

Обмыванию листьев растений нужно обучать, начиная с про­тирания больших, плотных листьев (как у фикуса, лимона и т. п.). Педагог учит: «Нужно смочить и тут же отжать тряпочку, чтобы вода с нее не капала, а потом расправить ее в руке, а на ладонь другой руки положить листочек и медленно, аккуратно протирать в направлении от черешка к концу. И так с двух сторон». Дети замечают, что вода становится грязной, а листья чистыми. В кон­це педагог обращает внимание на результаты детского труда: «Ка­кой чистый цветок, как теперь он станет хорошо расти!»

В зимнее время слепым и слабовидящим детям приятно видеть зеленым огород на окне. Их радуют растения, выращенные ими самими. Особенно, если эта зелень используется в качестве корма для п