Поэтапное формирование слуховых представлений

ВВЕДЕНИЕ

Одной из первостепенных задач специального образования является социальная адаптация и интеграция в общество детей с особенностями психофизического развития. В специальных психолого-педагогических исследованиях акцентируется внимание на том, что ведущим фактором социализации детей с нарушением слуха является развитие устной речи (ее восприятия и воспроизведения). Поэтому развитие слухового восприятия и коррекция произношения выступают наиболее значимыми разделами работы в специальной школе для детей с нарушением слуха.

В соответствии со стандартом высшего образования специальности «Сурдопедагогика», одной из основных составляющих профессиональной компетентности выпускника является коррекционно-развивающая деятельность. В связи с этим в учебных планах специальности «Сурдопедагогика» в качестве основных курсов выделены дисциплины «Методика развития слухового восприятия» и «Методика обучения произношению». Содержание настоящего пособия отражает наиболее значимые вопросы указанных курсов.

Цель пособия – систематизация, углубление и обобщение теоретических знаний студентов в области развития слухового восприятия и коррекции произношения детей с нарушением слуха.

Предлагаемое учебно-методическое пособие включает шесть разделов, перечень основных терминов и определений, список рекомендуемой литературы. К каждому разделу определены задания и вопросы теоретического и практического характера. Вопросы и задания первой категории направлены на обобщение, закрепление, творческое осмысление теоретического материала. Задания второй категории предусматривают формирование у студентов умений и навыков организации и планирования коррекционно-педагогической работы.

Содержание учебно-методического пособия, его структура создают условия для активизации самостоятельной работы студентов по курсам «Методика развития слухового восприятия» и «Методика обучения произношению».

РАЗДЕЛ I. МЕТОДИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ

Эффективность коррекционной работы в значительной степени обусловливается организационно-педагогическими условиями реализации педагогического процесса, т.е. совокупностью организационных, дидактических, технологических и проектировочных требований и правил, которые необходимо учитывать.

Современная система развития слухового восприятия детей с нарушением слуха основана на исследованиях В.И. Бельтюкова, Р.М. Боскис, Л.В. Неймана, Ф.Ф. Рау, Е.П. Кузьмичевой, И.Г. Багровой, Л.П. Назаровой, Э.И. Леонгард и др. По определению Л.П. Назаровой, развитие слухового восприятия рассматривается как системообразующий фактор учебного процесса, связанный не только с развитием слухового восприятия речи, произносительной стороны устной речи, но и интенсификацией всего образовательного процесса в целом.

Основу работы по развитию слухового восприятия составили следующие положения:

- развитие слухового восприятия рассматривается как средство усиления потенциальных возможностей ученика в соответствии с положением
Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития»;

- развитие нарушенной слуховой функции подчиняется общим закономерностям (физиологическим и психолого-педагогическим) и осуществляется под влиянием целенаправленной работы;

- формирование слуховых представлений носит поэтапный характер;

- основу развития слухового восприятия создают слуховой резерв и потенциальные возможности ребенка;

- успешность развития слухового восприятия зависит от ряда факторов: состояния слуха, уровня развития речи, сохранности всех анализаторов, общего развития ребенка, целостности педагогического процесса;

- необходимым условием развития слухового восприятия является использование звукоусиливающей аппаратуры различного назначения.

К организации работы по развитию слухового восприятия глухих и слабослышащих учащихся предъявляется ряд требований. Охарактеризуем главные из них.

Таблица 1.

Возможности восприятия речи на слух детьми

Дозировка слуховой нагрузки

Правильная дозировка слуховой нагрузки предполагает:

1) определение силы звуковой нагрузки, т.е. оптимального режима усиления для каждого ребенка при работе со звукоусиливающей аппаратурой различных типов. Режим усиления не является постоянным и меняется в зависимости от расстояния до рта говорящего, состояния здоровья ученика, состояния психологического комфорта и дискомфорта;

2) ограничение объема материала, предлагаемого на каждом занятии для восприятия только на слух, обеспечение его систематического повторения.

Дозировка звуковой нагрузки тесно связана с такими психическими явлениями, как адаптация и утомление. Адаптация – защитно-приспособительная реакция, временное снижение слуха под воздействием звуковых раздражителей на орган слуха, предохраняющая нервные элементы слухового анализатора от истощения. Утомление – значительное понижение слуховой чувствительности в результате частого и длительного перенапряжения, использования звуков большой мощности, использования речевого материала, не соответствующего возможностям ребенка. Исчезновение признаков утомления происходит в течение нескольких часов или даже дней.

РАЗДЕЛ II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ ПРОИЗНОШЕНИЯ

К настоящему времени в отечественной сурдопедагогике научно обоснована, разработана и внедрена в практику целостная система обучения детей с нарушением слуха устной речи в условиях интенсивного развития нарушенной слуховой функции. В исследованиях Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезиной, В.И. Бельтюкова, К.А. Волковой, И.Г. Багровой, Э.И. Леонгард,
Т.В. Пелымской, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхниной устная речь рассматривается как один из факторов полноценного развития личности глухих и слабослышащих детей, наиболее полной их адаптации в обществе. Основными педагогическим условиями развития современной системы формирования устной речи школьников с нарушением слуха, по мнению
Е.З. Яхниной, являются совершенствование обучения и воспитания детей с нарушением слуха (с первых месяцев жизни), разработка и внедрение новых продуктивных подходов к их речевому развитию в условиях коммуникативной системы обучения языку. Одним из важнейших условий эффективности коррекционно-образовательного процесса является создание в школе слухо-речевой среды.

Таблица 2.

Сокращенная система фонем (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина)

Основные звуки (I концентр)

а

о

у

э

и

п

т

к

ф

с

ш

х

в

л

р

м

н

Заменяемые звуки (II концентр)

ы и\

п\ б б\

т\ д д\

к\ г г\

Ф\

с\ з з\ ц

ш ж ч

х\

в\

л\

р\

м\

н\

Концентрический метод полностью реализуется при работе с глухими детьми. Элементы концентрического метода в работе со слабослышащими применяются до начала специальной коррекционной работе над звуками «ш», «д», «р», «ц». Т.е. на месте звуков «д» и «ц» учеником будут соответственно воспроизводиться звуки «т» и «с».

Например, слово «цапля» ученик временно будет воспроизводить как «сапля» и учитель-дефектолог будет принимать такой вариант как правильный. Когда у ребенка будет поставлен и автоматизирован звук «ц», переход к правильной артикуляции будет органичным, поскольку звук «ц» ставится на основе «с».

Звуки «ш» и «р», согласно сокращенной системе фонем, относятся к числу основных, однако не всегда бывают сформированы у детей к моменту поступления в школу. Их рекомендуется заменять соответственно звуками «с» лабилизованным и «л».

!Использование этого метода, во-первых, поможет избавиться от грубых дефектов при воспроизведении слов с заменяемыми звуками, во-вторых, создает базу, на которой в дальнейшем будет получена необходимая артикуляция.

Особое значение приобретает использование элементов концентрического метода в процессе коррекции дефекта, распространяющегося на группу звуков. Например, такой дефект как «сонантность», распространяется на достаточно большую группу согласных (с, ш, з, х, ж, ц, ч, щ, с^/, х^/, з^/) и выражается в их замене средним между «и» и «ы» гласным. Указанный дефект является грубым, т.е. значительно снижает внятность речи ученика. В данном случае рекомендуется начинать коррекционную работу с постановки и автоматизации звука «с». Когда он будет автоматизирован, вводить замену звуков «ш», «з», «ц», «с^/», «з^/» на звук «с». Постепенно осуществлять постановку остальных согласных.

Полисенсорный (мультисенсорный) метод предполагает, что для восприятия образца произношения и контроля над собственным воспроизведением используются все анализаторы ученика. Восприятие фонетических элементов речи составляет сенсорную базу произношения и служит необходимым условием для того, чтобы ребенок с нарушением слуха, во-первых, мог получать образцы для подражания и, во-вторых; мог контролировать свое произношение, сличая его с образцом.

Тот или иной анализатор может выступать в качестве основного средства восприятия устной речи или выполнять функцию дополнительного средства, лишь облегчающего восприятие.

Слуховой анализатор. Слуховые возможности детей с нарушением слуха могут быть различны. Однако, как подчеркивал Ф.Ф. Рау, даже самые незначительные из них позволяют при необходимом усилении речи воспринимать отдельные фонетические элементы (Приложения 1, 2). Влияние остатков слуха на качество произношения ребенка выражается в том, что дети, обладающие ими, отличаются более звучным и гибким голосом, более чистым произношением гласных, слитным воспроизведением стечений согласных, а также болей общей плавностью, беглостью и разборчивостью речи.

Максимальное использование и развитие остаточной слуховой функции очень важно для формирования произносительной стороны устной речи детей с нарушением слуха. Дифференцированное восприятие фонетических элементов речи позволяет ребенку воспринимать образцы речи учителя-дефектолога и осуществлять контроль за собственным произношением. Опору на остаточный слух ребенка в процессе постановки и коррекции произносительных навыков необходимо осуществлять при работе и с глухими, и со слабослышащими детьми. Однако для слабослышащих детей слуховой анализатор выступает в качестве основного средства восприятия, а для глухих выполняет функцию дополнительного.

В исследованиях В.И. Бельтюкова, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезиной установлено, что у глухих детей II группы (по классификации Л.В. Неймана) остатки слуха могут быть использованы достаточно ограниченно: в процессе работы над голосом и коррекции гласных звуков.

У глухих с III и IV степенями глухоты слуховые возможности расширяются. Так, при интенсивном использовании остаточного слуха на постановку звуков у таких детей затрачивается примерно в два раза меньше времени, чем в том случае, когда этот слух не используется. Остаточный слух глухих детей III и IV групп может быть эффективно использован при работе над голосом, всеми гласными звуками, сонорными (м, н, л, р). шипящими (ш, ж, щ, ч) и звуком в. При определенных условиях глухие могут дифференцировать следующие группы звуков: носовые (м, н) и соответствующие взрывные (б, д); звонкие и глухие фрикативные (ф – в, с – з, ш – ж); взрывные и фрикативные (т – с, к – х); твердые и мягкие согласные.

Однако остаточный слух глухих детей не может быть использован при работе над произношением свистящих согласных, так как они являются высокочастотными и недоступны даже для глухих IV группы. Малоэффективным оказывается использование остаточного слуха глухих учащихся при дифференциации в произношении звонких и глухих взрывных (п – б, т – д), а также взрывных согласных между собой (т – к), так как они очень близки по звучанию.

Опора на зрительный анализатор осуществляется в процессе постановки и коррекции произношения звуков при демонстрации правильной артикуляции, а также при сопоставлении правильной и дефектной артикуляций (ученик воспринимает положение и движения губ, языка, нижней челюсти). В процессе коррекционной работы следует учитывать, что лишь 15 звуков русского языка имеют четкий оральный рисунок. Остальные звуки в процессе зрительного восприятия будут «смешиваться» с основными. Поэтому опора исключительно на зрительный анализатор не является эффективной (таблица 2).

Таблица 2. Оральный алфавит чтения с губ

А

О

У

Э

И Ы

П П/ Б Б/ М М/

Ф Ф/ В В/

Ш Ж Ч Щ

Л/ Р/

Р

С С/ З З/ Ц

Т Д Н Л

Т/ Д/ Н/

К Г Х

К/ Г/ Х/

С помощью кожного анализатора обеспечивается восприятие ряда явлений, сопровождающих работу речевых органов говорящего при воспроизведении тех или иных фонетических элементов речи. Например:

1) разницу между вокализованными и невокализованными звуками можно установить, ощущая вибрацию гортани;

2) изменение характера струи выдыхаемого воздуха можно воспринять с помощью кожной чувствительности:

- при звуке «с» струя воздуха холодная, при «ш» - теплая;

- при произнесении звуков «п», «б», «т», «д», «к», «г» ощущается толчок воздуха на тыльной стороне ладони;

- при воспроизведении звуков «ф» и «в» струя воздуха идет косо вверх.

3) при произнесении звуков «и», «б», «д», «г» напряжение дна ротовой полости можно ощутить, приложив руку под подбородок;

4) при воспроизведении носовых («м» и «н») звуков можно ощутить вибрацию крыльев носа и щек;

5) изменение характера струи выдыхаемого воздуха, а также силы и длительности вибрации гортани позволяет с помощью тактильно-вибрационных ощущений улавливать слоговой ритм и ударение.

Произносительных навыков

В процессе постановки и коррекции произносительных навыков детей с нарушением слуха используются три способа.

Имитативный способ (по подражанию) основан на сознательных попытках ребенка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий воспроизведенному учителем-дефектологом. Ученик воспринимает образец произношения учителя-дефектолога, дополняемый словесными пояснениями, и воспроизводит его. Подражание может осуществляться на различной основе: слуховой, слухо-зрительной, слухо-зрительной, дополняемой тактильно-вибрационными ощущениями.

Механический способосновывается на внешнем, механическом воздействии учителем-дефектологом на органы артикуляции ученика специальными приспособлениями (зондами, шпателем, и т.д.). В момент воспроизведения ребенком того или иного звука учитель-дефектолог изменяет положение речевых органов ребенка или приводит их в пассивное движение.

Как указывают Ф.А. Рау и Ф.Ф. Рау, использование каждого из «инструментов» имеет свои особенности. Так, палец удобен в тех случаях, когда необходимо прощупать положение языка. Однако он толст и не может быть использован в том случае, когда для образования правильной артикуляции необходимо сомкнуть зубы. Шпатель удобен для тех случаев, когда необходимо нажать на язык, либо приподнять его передний край. Во всех остальных случаях рекомендуются зонды различных фасонов. Они позволяют укладывать язык в самые различные положения, воздействовать лишь на определенную часть языка и при необходимости получать минимальную щель между зубами.

Использование механических приспособлений во многих случаях значительно облегчает задачу постановки (коррекции) звука и экономит время. Однако не рекомендуется злоупотреблять их использованием и применять тогда, когда тот же результат может быть достигнут на основе подражания (т.е. естественным путем).

Смешанный способпредставляет собой комбинацию первого и второго. Ведущую роль при этом играет подражание и объяснение, а механическая помощь предлагается в дополнение. При данном способе ребенок оказывается активным, а приобретенная с помощью педагога артикуляторная поза фиксируется в его памяти и легко воспроизводится им в дальнейшем без механической помощи.

НА ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ

Целью работы по развитию слухового восприятия на индивидуальных занятиях является усиление слухового компонента в слухо-зрительном восприятии речи окружающих людей, овладение средствами общения в условиях сниженного слуха.

Содержание работы по развитию слухового восприятия глухих школьников на индивидуальных занятиях включает несколько разделов:

- различение слов;

- различение слов и фраз, связанных с организацией занятия;

- различение материала общеобразовательных уроков;

- различение текстов.

При работе со слабослышащими школьниками раздел «Различение слов» исключается.

Эффективность работы по развитию слухового восприятия основывается на тщательном учете возможностей каждого ученика. Индивидуальные занятия позволяют в полной мере осуществлять дифференцированный подход к развитию слуховых возможностей учащихся, учитывая и уровень развития речи, и состояние произносительных навыков, и готовность к целенаправленной деятельности.

Как подчеркивают Т.К. Королевская и А.Н. Пфафенродт, в процессе слуховой тренировки возможности восприятия речи на слух проявляются по-разному и не всегда согласуются с состоянием тонального слуха. В связи с этим важна адекватная оценка «слуховых ресурсов» школьников. С одной стороны, использование заведомо простого для восприятия речевого материала обусловит затормаживание процесса развития речевого слуха ученика. С другой стороны, предъявление чрезмерно трудного задания, переоценка слуховых возможностей ребенка, не позволит сформировать соответствующие слуховые образы.

Анализ существующих методических подходов к развитию слухового восприятия детей с разной степенью нарушения слуха, отраженных в работах Р.М. Боскис, Л.В. Неймана, В.И. Бельтюкова, Ф.Ф. Рау, Л.П. Назаровой,
Е.П. Кузьмичевой, Т.К. Королевской, А.Н. Пфафенродт, позволяет выделить следующие пути индивидуализации этого процесса:

1) трансформация речевого материала учителем-дефектологом;

2) изменение акустических характеристик предъявляемого материала;

3) изменение условий предъявления речевого материала.

Трансформация речевого материала учителем-дефектологом возможна, прежде всего, за счет изменения объема речевого материала в соответствии с возможностями конкретного ученика (уровнем речевого развития, особенностями внимания, потребностью в использовании наглядных опор). Кроме того, объем предлагаемого для восприятия на слух речевого материала может быть различным при работе с одним учеником как в рамках одного занятия, так и в течение учебного года.

Приведем примеры разных по объему диалогов на одну тему.

а) – У меня есть кот.

– Как его зовут?

– Мурзик.

б) – У меня есть кот.

– Кот?

– Да, кот.

– Как его зовут?

– Мурзик.

– А у меня есть собака. Ее зовут Белка.

– Давай играть вместе!

Учитель-дефектолог может и должен усложнять либо упрощать речевой материал по структуре и лексике. Это требование связано с тем, что у ребенка могут возникать трудности не только из-за объема речевого материала, предъявляемого на слух. Учащиеся, имеющие низкий уровень речевого развития могут затрудняться в восприятии и понимании малоупотребительных слов, осложненных грамматических конструкций.

Варьирование речевого материала возможно за счет замены обобщенных понятий именами собственными или местоимениями, включения в тексты незнакомых по звучанию слов, использования осложненных грамматических конструкций.

Так, простыми для восприятия будут несколько последовательно предъявляемых инструкций: «Возьми альбом. Возьми краски. Положи альбом и краски в портфель». При усложненной структуре аналогичная инструкция будет выглядеть следующим образом: «Возьми альбом и краски и убери их в портфель».

Усложнение или облегчение условий восприятия обеспечивается за счет включения или исключения ситуационного контекста,так называемой «подсказывающей ситуации». В качестве приемов, способствующих облегчению условий восприятия, можно выделить: сообщение темы, предварительную беседу, использование наглядных пособий.

Изменение акустических характеристик предъявляемого на слух материала предполагает:

- изменения расстояния между учителем-дефектологом и учеником;

- изменение интенсивности звучания (за счет варьирования расстояния или режима усиления; использования разных параметров силы голоса: громкого, разговорной громкости, тихого, шепота);

- восприятие речевого материала с индивидуальным слуховым аппаратом и без него («на голое ухо»);

- восприятие неречевых и речевых звучаний в шумоизолированных условиях или условиях естественного шума;

- восприятие материала в условиях одного или разных помещений (учитель-дефектолог и ученик находятся в смежных кабинетах);

- чередование непосредственного общения с прослушиванием аудиозаписей, теле- и радиопрограмм;

- смену дикторов (один или несколько дикторов, диктор – ребенок с нарушением слуха).

Те или иные условия, в которых проходит слуховая тренировка, создаются учителем-дефектологом в зависимости от возраста, степени снижения слуха, уровня развития речевого слуха, особенностей развития психических процессов. Главным условием является соблюдение дидактического принципа перехода от легкого к трудному. Например, на начальных этапах коррекционно-педагогической работы по развитию слухового восприятия речевой материал предъявляется учителем-дефектологом, а в дальнейшем ребенку предлагается прослушивать записи речи.

Коррекционная работа по развитию слухового восприятия предусматривает осуществление дифференциации способов предъявления речевого материала.

Традиционно в работе с детьми с нарушением слуха выделяют два способа восприятия:

1) на слух;

2) слухо-зрительно.

Выбор определенного способа будет зависеть от состояния тонального и речевого слуха ребенка, от подготовки ученика к специальным занятиям. Основным способом восприятия глухими школьниками будет слухо-зрительный, слабослышащими детьми – слуховой. Если после трехкратного предъявления ученик затрудняется в восприятии, учитель предлагает материал слухо-зрительно, а потом снова на слух. Постепенно количество предъявлений речевого материала сокращается.

Большое внимание на индивидуальных занятиях в классах для глухих и слабослышащих детей должно уделяться выработке слухового самоконтроля, который предполагает самостоятельную оценку выполнения действия и его результатов и во многом определяет эффективность коррекционной работы. По определению И.Г. Багровой, механизм формирования слухового самоконтроля состоит из следующих этапов:

1) усвоение учащимися поставленной задачи и восприятие эталона образца с помощью соответствующих анализаторов (на первых порах – слух, зрение, речедвигательный анализатор, тактильно-вибрационная чувствительность; по мере укрепления слухового самоконтроля преимущество отдается опоре только на слух);

2) сличение эталона с собственным произношением. На начальных этапах это соответствие определяет учитель;

3) выработка соответствия между собственным произношением и образцом в процессе упражнений;

4) переход от сознательного контроля к подсознательному.

ОБУЧЕНИЕ ПРОИЗНОШЕНИЮ

НА ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ

Задачами индивидуальных занятий по обучению произношению детей с нарушением слуха являются первичное формирование, коррекция и автоматизация произносительных навыков. Индивидуальные занятия по обучению произношению проводятся всегда с одним учеником, даже при наличии групповых занятий по развитию слухового восприятия. Содержание индивидуальных занятий по обучению произношению определяется программой. При составлении плана работы учитель-дефектолог руководствуется программными требованиями, состоянием произносительных навыков конкретного ученика и особенностями фонетических элементов речи, включенных в занятие.

Важнейшей предпосылкой эффективности индивидуальной работы по коррекции произношения является общая педагогическая культура учителя-дефектолога и достаточно высокая квалификация в области обучения произношению. По определению Н.Ф. Слезиной, учитель-дефектолог должен:

- знать основы фонетики;

- знать механизмы дыхания, голосообразования, артикуляции звуков и их сочетаний, механизм ударения;

- уметь слышать особенности произношения учащихся, дифференцировать имеющиеся нарушения;

- уметь определять характер дефекта и причины, его обусловливающие;

- уметь выбирать наиболее эффективные для каждого ученика приемы и технические средства работы, правильно определять соотношение анализаторов;

- уметь ежедневно контролировать произношение учащихся и владеть приемами беглой коррекции.

Материалдля индивидуальных занятий может быть разделен на две основные группы:

1) неречевой – артикуляционные упражнения, направленные на формирование определенных движений и (или) положений речевых органов;

2) речевой – слоги, слова, словосочетания, фразы.

При работе над произносительной стороной устной речи учеников на индивидуальных занятиях должен быть реализован триединый метод обучения произношению, обеспечена смена видов работ и видов речевой деятельности, переход от менее самостоятельных видов речевой деятельности к более самостоятельным (см. раздел II).

Большое значение в работе над произношением имеет выработка у учащихся слуховых дифференцировок. Формирование умения различать на слух правильное и дефектное произнесение того или иного произносительного материала способствует более эффективному исправлению дефектов (устранение закрытой гнусавости, призвуков, оглушения), выработке навыка самоконтроля за произношением. Концентрические упражнения по развитию остаточной слуховой функции, постоянное её использование в ходе обучения произношению и в процессе повседневного общения позволяет значительно расширить возможности детей с нарушенным слухом в слуховом восприятии фонетических элементов речи.

Важным моментом индивидуального занятия является контроль за произношением ученика. Необходимость такого контроля обусловлена прежде всего неустойчивостью артикуляционных навыков учащихся с нарушением слуха, особенно на начальных этапах формирования устной речи, когда у ребенка еще не сформирован навык самоконтроля. Отсутствие или недостаточный контроль со стороны учителя именно в этот период является одной из причин низкого уровня сформированности произношения учеников.

Как подчеркивают Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезина, при исправлении ошибок в произношении необходимо соблюдать такт и меру с тем, чтобы, с одной стороны, обеспечить целенаправленную коррекцию произносительной стороны устной речи, а с другой – не вызвать негативного отношения к занятиям. Одновременно исправлять все произносительные ошибки невозможно. Поэтому обязательному исправлению подлежат ошибки по теме занятия и в том случае, если учитель знает, что ребёнок может произнести правильно. При работе с глухими учащимися коррекция произносительных ошибок должна осуществляться на полисенсорной основе. Следует давать образец правильного произношения для слухового, слухо-зрительного восприятия, привлекать тактильно-вибрационные ощущения детей. При работе со слабослышащими детьми учитель-дефектолог обращает внимание на допущенную ошибку и имитирует ее: «Ты сказала неправильно: «башида». Нужно сказать: «машина». Повтори». Широко используется сопряженное и отраженное проговаривание.

Сформированные на индивидуальных занятиях произносительные навыки закрепляются на музыкально-ритмических занятиях, фонетических зарядках. В связи с этим в указанных организационных формах обучения целесообразно совместно планировать содержание работы по всем разделам программы.

При планировании работы над звуками речи необходимо соблюдать следующие условия:

· в первую очередь устраняются грубые дефекты, снижающие внятность речи (фальцет, сонантность, закрытая гнусавость, открытая гнусавость, озвончение, позвуковое воспроизведение слова);

· первоочередной коррекции подлежат дефекты основных звуков речи;

· одновременно (в рамках одного занятия) могут коррегироваться дефекты, которые резко отличаются друг от друга по своей сущности;

· одновременно должны исправляться дефекты, устранение которых требует сходных методических приёмов. Например, можно одновременно работать над устранением фальцета и выработкой правильного речевого дыхания, т.к. одним из приёмов в обоих случаях является протяжность произнесения. Работу над словесным ударением можно сочетать с выработкой силы голоса, т.к. методическими приёмами являются указание на вибрацию голосовых связок и протяжность произнесения;

· для одновременной работы следует выбирать звуки, относящиеся к разным фонетическим группам. Одновременно работать над звуками одной группы можно только тогда, когда стоит задача их дифференциации;

· не рекомендуется одновременно работать над звуками, требующими интенсивного выдоха (с, ш, х, р), т.к. их произнесение быстро утомляет ребенка;

· не следует одновременно работать над устранением закрытой (м=б) и открытой гнусавости (а=а). В этом случае в первой части занятия необходимо вырабатывать умение ученика опускать мягкое небо, пропуская воздух через полость носа. Во второй же части занятия необходимо будет формировать умение поднимать мягкое небо, не допуская выдоха через нос. Таким образом, устранение открытой гнусавости может усилить закрытую и наоборот;

· не рекомендуется одновременно работать над устранением боковой артикуляции свистящих и шипящих согласных и над постановкой или коррекцией бокового согласного Л. В первом случае учитель-дефектолог будет стимулировать ученика к устранению образующихся боковых щелей, добиваясь примыкания боковых краев языка к верхним коренным зубам. Во втором случае боковые щели необходимы для правильного произнесения звука Л.

Основой для планирования индивидуальных занятий со слабослышащими детьми является в первую очередь состояние произносительной стороны устной речи ребенка, которое соотносится с требованиями программы по коррекции произношения. Следует учитывать, что слабослышащие учащиеся овладевают частью произносительных умений информальным путем, т.е. на основе целенаправленного подражания, без специально организованной работы. Так, на основе подражания слабослышащие учащиеся овладевают нормами словесного и логического ударений, орфоэпии, темпом, слитностью. Отмечается специфика и в работе над звуками речи. В то время как овладение звуковой стороной речью глухими учащимися практически осуществляется на индивидуальных занятиях, слабослышащие учащиеся, опираясь на развиваемую слуховую функцию, овладевают произношением части звуков на основе подражания. К таким звукам относятся гласные а, о, у, и, э, дифтонги я, е, е, ю, согласные п, т, м, н. Группа звуков ы, ф, в, к, х, д, з, ж, г, ч требует более длительного времени усвоения, поэтому выносить на индивидуальные занятия их нужно в том случае, если ребенок не усвоил их по подражанию в течение I – III четвертей. Из всех звуков фонетической системы русского языка особенно выделяется группа звуков, формирование которых на основе подражания затруднено: б, д, с, ш, р, ц. Формирование данных звуков осуществляется с использованием специальных способов и приемов.

Общая стратегия работы по коррекции звукопроизношения слабослышащих детей определяется в зависимости от выявленных в процессе предварительного обследования форм нарушения звукопроизношения.

При сенсорной обусловленности произносительных ошибок цель коррекционного воздействия состоит в выработке слуховой дифференциации дефектно произносимых звуков. Важно учитывать, что основная трудность при этом состоит не в постановке звука, а в его автоматизации, так как даже после появления правильной артикуляции дети часто продолжают смешивать эти звуки и в произношении, и на письме. Работа осуществляется поэтапно. На начальных этапах опора осуществляется не на слуховой, а на сохранные зрительный и кинестетический анализаторы, что дает ребенку реальную возможность дифференцировать звуки в произношении. При этом соблюдается определенная последовательность отработки звука: изолированное произнесение → слог → слово → фраза. Затем проводятся упражнения на выработку слуховых дифференцировок. Параллельно обязательно планируется работа над письмом.

Моторные формы нарушения звукопроизношения обусловлены нарушениями в строении или функционировании органов артикуляции. В первом случае, выбор путей коррекции зависит от того, возможно ли устранение анатомического дефекта. Если дефект устраняется с врачебной помощью, дальнейшая коррекция осуществляется с помощью обычных приемов. Если устранение нарушения невозможно, у ребенка вырабатывается компенсаторная артикуляция дефектно произносимых звуков. При недостаточной подвижности артикуляционного аппарата работа начинается с выработки необходимых движений речевых органов, затем осуществляется постановка звука.

В случае смешанной обусловленности произносительных ошибок коррекционная работа ведется в двух направлениях: в плане развития речевой моторики с последующей постановкой звуков; в плане развития возможности слуховой дифференцировки смешиваемых звуков.

Работа над произношением продолжается и на второй части занятия – в процессе работы по развитию слухового восприятия. Учитель-дефектолог исправляет ошибки в произношении коррегируемых звуков. Следует отметить, что в процессе работы над текстом при его пересказе учеником исправлять произносительные ошибки не рекомендуется, поскольку это отвлекает внимание ученика. Однако при дальнейшей работе над текстом (ответы на вопросы, различение фраз) учитель-дефектолог обязан исправлять произносительные ошибки.

Вопросы и задания

1. Почему индивидуальные занятия можно считать основной формой работы над произношением детей с нарушением слуха?

2. Охарактеризуйте структурные компоненты индивидуального занятия по развитию слухового восприятия и коррекции произношения.

3. Перечислите факторы, определяющие необходимость включения тех или иных компонентов в структуру индивидуального занятия.

4. Назовите методические пути реализации индивидуального подхода к развитию слухового восприятия школьников с нарушением слуха. Приведите конкретные примеры.

5. Перечислите требования к планированию работы над звуками речи.

6. Охарактеризуйте стратегию работы по коррекции произносительных навыков слабослышащих детей в зависимости от выявленных форм нарушения произношения.

7. Познакомьтесь с данными состояния произношения одного из учащихся с нарушением слуха и составьте план индивидуальных занятий на четвер