Распространяется по каталогу Агентства «Роспечать».

Индексы: 19383, 29978, 29979, 39064, 70653, 79229, 81347, 82179, 83034

[1] Например, такой аспект жизни человека, как «домашний уют». Он есть в жизни, но не может тематизироваться точной наукой: как можно измерить, взвесить «уют» или провести с «уютом» эксперимент? Однако, например, для детского сада домашний уют имеет огромное значение для самочувствия детей. В «научной» педагогике и психологии, в программах «уют» не тематизируется. Его не относят к «педагогической действительности», изучаемой научной педагогикой. Домашний уют — это только один пример из сотен, которые приводятся в литературе по феноменологической педагогике.

[2] В подготовленной нами «Антологии вальдорфской педагогики», вышедшей в 2003 г. в издательстве «Просвещение», мы указываем на целый ряд таких положений.

[3] Понятие о сенситивных периодах ввела в психологию развития М. Монтессори.

[4] Принцип природосообразности вальдорфская педагогика разделяет со многими другими гуманистическими подходами. Однако, следует учитывать, что представления о природе ребенка у различных авторов гуманистического направления весьма различны.

[5] См. Л. Ф. Обухова «Возрастная психология».

[6] См. В. В. Зеньковский «Психология детства».

[7] Так, в трехтомной энциклопедии Вольфганга Клафки, книге, претендующей на полную, объемлющую картину современной педагогической науки, подражанию места не нашлось. Здесь даже не упоминается распространившаяся в последнее время в США концепция «Обучение на модели» или «Обучение путем наблюдения», рассматривающая роль подражания в обучении и развитии. Подражание также отсутствует и в других словарях по дошкольной педагогике, хотя концепция Бандуры «Обучение на модели» кратко упоминается. Подобная же картина наблюдается и в отечественной литературе.

Не так обстояло дело в педагогике XIX века. Например, в «Энциклопедии по воспитанию», изданной в 1858 г., говорится: «Пример среди воспитательных средств — значительнейшее. Почти с магической силой оно побуждает детей к подражанию».

[8] В дальнейшем изложении понятие «деятельность» будет ведущим. Мы воздерживаемся, однако, от проведения аналогий с деятельностным подходом в отечественной психологии, хотя такая параллель и напрашивается. В теории деятельности понятие «деятельность» используется как объяснительный принцип генезиса психики. Во всяком случае, о подражании в теории деятельности речь не идет. Сравнение этих двух деятельностных подходов — интересная научная задача. Однако, она выходит за рамки данной книги.

[9] Теория деятельности говорит в этом случае о предмете деятельности, задающем смысл каждому отдельному действию.

[10] На этой основе в советской психологии была развита концепция о классово-исторической природе детства и детской игры: если детей заставлять работать и добывать себе пищу уже в самом раннем возрасте, то никакого «детства» и присущей природе детства игры не будет. Констатация факта совершенно верна, но выводы вызывают возражение: если растению не давать воды оно, конечно же, умрет. Однако это не значит, что природа жизни растения — в воде. Мертвое семя при любых внешних усилиях нельзя привести к росту.

[11] Вот почему идея о ведущей роли взрослого может быть существенной помехой для развития полноценной игры в детском саду. Взрослый, руководствующийся этой идеей, будет стремиться постоянно вмешиваться в деятельность детей, чтобы постоянно давать ей импульсы, «развивать» ребенка, «формировать» его психику. Такая позиция взрослого вызывает вопросы и возражения не только у вальдорфских педагогов.

[12] О роли куклы в жизни ребенка см. Карин Нойщюц «Куклы своими руками».

[13] Феномен нормализации, как он описан М. Монтессори, во многом похож на опыт, описываемый вальдорфскими воспитателями.

[14] Проблема сущности игры обсуждается во многих работах по психологии игры. Обсуждается, в том числе, и вопрос о том, чтобы подчинить игру утилитарным задачам обучения правилам и нормам взрослой жизни. Большинство современных авторов однако считает, что в этом случае самое главное в игре, а именно — свободное от всяких ограничений проявление воли ребенка, — пропадает. Такая позиция, например, представлена в классической работе X. Шойерле «Игра», где специально обсуждается проблема социальной ролевой игры по заданному взрослыми сценарию.

[15] Эгоцентризм мышления ребенка — одно из основных положений (открытий) Жана Пиаже относительно особенностей детского мышления. По Пиаже ребенок-дошкольник «эгоцентричен», т. е. неспособен учесть перспективу другого лица и видит мир со своей позиции (пространственный, речевой и социальный эгоцентризм). Наряду с этим, основным значением, Пиаже употребляет термин «эгоцентризм» и производные от него в разных значениях, в том числе и как общую характеристику таких особенностей детского мышления, как анимизм — тенденция одушевлять предметы, финализм — приписывание явлениям человеческих целей, атифициализм — тенденцию рассматривать вещи, как сделанные человеком или человекоподобным существом.

[16] Материалы из статьи немецкого психолога Армин Кренц, посвященной связи игры с готовностью детей к школе. В своей статье автор обобщает результаты исследований детской игры.

[17] В других местах Л. С. Выготский все же уподобляет игру обучению и видит источник развития не в игре, а в окружающей среде, где ребенок воспринимает «высшие формы специфической человеческой деятельности». Мы можем согласиться с этим, если принять идею обучения через подражание (см. гл. 1), а не через целенаправленные действия взрослых по обучению.

[18] См. раздел об эвритмии.

[19] См. также раздел о праздниках.

[20] «Естественное» и «культурное» обычно понимаются как противоположные понятия. Но культуру можно понимать и по-другому, не как противоположность естественному: культура — это когда нечто идеальное становится естественным, повседневным. Наш быт — это и есть наша культура. Праздники и связанные с ними переживания должны стать бытом, частью жизни группы детского сада.

[21] См., например, книгу К. Риттельмайера «Архитектура школы».

[22] Из статьи Фрейи Яффке в книге «Plan uns Praxis des Waldorfkindergartens».

[23] Чаще всего эвритмию в детских садах преподают эвритмистки. Для краткости мы будем в дальнейшем писать «эвритмист», имея ввиду как эвритмистов, так и эвритмисток.

[24] Естественно, что не все зависит от детского сада: условия в семье играют очень большую, иногда решающую роль.

[25] Например, в классической работе X. Шойерле «Игра» пониманию игры в педагогике М. Монтессори посвящен отдельный раздел.

[26] В современных Монтессори-детских садах и школах дети занимаются искусствами — музыкой, театром т. д. Дополнительность педагогики Монтессори и Штайнера обсуждают некоторые зарубежные авторы, например, Seitz; Manelle/Hallwachs, Ursula (Hg.): Montessori oder Walldorf?