Основная дидактически-методическая установка
Если мы примем всерьез описанное выше миметическое, или подражательное, отношение ребенка к окружающему миру, то мы не можем не сделать из этого соответствующих выводов для воспитания. Таким образом, естественной формой обучения для ребенка-дошкольника станет обучение на основе подражания. Вальдорфский детский сад делает из этого посыла практические выводы и строит на принципе подражания всю свою практику. Задача данного раздела — показать, как это можно делать на практике. В других разделах, где на передний план будут выходить другие аспекты, тем не менее всегда на заднем плане имеется ввиду основная позиция: взгляд на ребенка как на открытый орган чувств, впитывающий и усваивающий в подражании воздействие своего окружения.
«Все, чего мы хотим достичь в воспитании маленького ребенка, мы должны постоянно переводить из области мыслей и идей в область поступков и действий. Из этого получается вся методика ведения детского сада» — так пишет основатель первого вальдорфского детского сада Э. Грюнелиус. Это значит, что ребенку в детском саду должен быть предложен, по возможности, многосторонний спектр различных видов деятельности[8], предполагающих, что подражание им будет способствовать развитию ловкости, умений, сноровки, творческих, эстетических способностей и вообще всего спектра способностей ребенка. Этот многосторонний спектр включает в себя разные виды рукоделия — прядение, шитье, ткачество на сделанных самими же детьми маленьких ткацких рамках, покраска шерсти и тканей; дети участвуют в уходе за садом, в обмолоте колосьев и помоле зерна и выпечке хлеба; они работают молотком, убирают группу и т. д. Все эти деятельности никогда не являются самоцелью, но вплетены в повседневную жизнь группы: например, кукол мастерят для кукольного спектакля; ткацкие рамки — для того, чтобы на них соткать коврик для кукольного домика; для различных праздников делают антураж, например, фонарики для Праздника Фонариков осенью или печенье на Рождество и т. д.
Такому включению каждого отдельного действия в более широкий смысловой контекст[9] вальдорфские педагоги придают большое значение. Здесь стараются избегать искусственно сконструированных специально для целей развития дидактических материалов. Сама жизнь предлагает нам богатейшие возможности развития. Например, когда ребенок своими еще неумелыми ручками пытается спрясть нить для коврика из живой и теплой шерсти, то в этой работе задействованы и тонкая моторика, и осязательная активность пальцев. Так, без дополнительных ухищрений и особых программ, развивается и тонкая моторика, и чувственная сфера. Но кроме этого осознается и общий замысел, более широкий жизненный смысл деятельности, ее связь со всей остальной жизнью. Ведь кроме пальцев и тонкой моторики в деятельности участвует весь человек, и важна его включенность в смысловые жизненные связи, присущие человеческой культуре и жизни мира. Такой образ действий благоприятно сказывается на развитии мышления ребенка в его взаимодействии с миром. На этом примере можно видеть, как в одном конкретном действии соединяются множество аспектов развития; это — важнейший момент методологии вальдорфской дошкольной педагогики.
Противоположный принцип — составлять особые программы для развития каждой из «психических функций» в отдельности.
Другой аспект, согласно которому подбирается содержание деятельности, это попытка компенсировать ту отчужденность от наглядных элементарных трудовых процессов, которая возникла с наступлением эпохи разделения труда и индустриализмом. Современный ребенок, как правило, не имеет больше вообще никакого представления о человеческом труде, о работе своих родителей, рабочие места которых находятся далеко от дома. Ремесленники и крестьяне, труд которых дети могли наблюдать в прежние эпохи, сегодня больше не существуют. И даже в домашнем хозяйстве многое автоматизировано. Поэтому мы «должны предложить ребенку, выражаясь социологическим языком, мир до отчуждения, дать ему таз, воду и мыло для стирки, а не учебную программу по обслуживанию стиральной машины-автомата» (С. Лебер).
Еще одна область элементарной человеческой деятельности — это работа на природе, прежде всего, в саду: сеять, поливать, собирать урожай, ухаживать за цветами, убирать сад осенью и весной, украшать стол времен года и т. д. В наблюдении и участии в подобного рода обозримых и понятных видах деятельности, которые в осмысленной связи сменяют друг друга в течение года, в которой одна деятельность создает предпосылку для другой, вальдорфские дошкольные педагоги видят важнейшую предпосылку формирования логического мышления (Ф. Яффке). «От взрослых, которые для сохранения целостной жизненной связи семьи или детсадовской группы создают как бы «оболочку из деятельностей» в своем ежедневном труде, ребенку исходит гораздо больше импульсов, чем от тех, которые сидят на полу и играют».
Следует подчеркнуть, что от детей вербально не требуют подражания или участия. Им не ставят в пример других детей, как образцы. Воспитательница просто начинает работу в молчаливом доверии к естественному любопытству и подражательному инстинкту детей. И она редко остается одна дольше минуты. «Цель методического процесса состоит в хорошо продуманном по содержанию, а также хорошо спланированном по времени, создании возможностей, которые, однако, оставляют открытыми: а) индивидуальное участие подражающего ребенка (что!); б) специфически распределенный по возрастам (от 3 до 7) вид и уровень подражательного воления (как!); в) возможный успех (или неудачу) лишь короткой подражательной встречи, которая может остаться и без желаемых результатов (ли!)» (Ф. Яффке). Таким образом, достигается естественная индивидуализация педагогического процесса, так как каждый ребенок участвует в предлагаемой деятельности по-своему, в соответствие со своими особенностями и возможностями.
Важный вывод из этой подражающей и воспринимающей позиции ребенка для педагогики — это необходимость самовоспитания для воспитателя. Руководитель вальдорфского семинара по подготовке воспитателей детских садов в Штутгарте д-р Хельмут фон Кюгельген подчеркивает, что «вальдорфский детский сад, в первую очередь, характеризует убеждение, что своему человеческому бытию человек учится от человека. Поэтому требования педагогики должны быть направлены не к ребенку, a, прежде всего, к самому педагогу». Так, например, при подготовке будущих воспитателей — «детских садовниц» — большое значение придается развитию различных навыков, например, красивой правильной речи. На специальных занятиях будущие воспитатели учатся рассказывать сказки, петь, изящно двигаться при игре или в хороводах, когда чтение стихов сопровождается образными жестами, и многому другому, что позволяет им создавать наглядный пример здоровой человеческой деятельности. Преподаванию же теоретических дисциплин, общих принципов методики и дидактики уделяется значительно более скромное место, чем это принято при традиционных формах образования воспитателей.
Упомянем еще ряд видов деятельности, играющих важную роль в жизни сада: все, что связано с искусствами. Дети занимаются живописью, лепкой, водят хороводы, играют в подвижные игры. Почти каждый день детям рассказывается сказка или какая-либо история, которая может быть впоследствии обыграна или театрализована в виде кукольного театра. И ко всему этому воспитатель побуждает детей не через обращение к интеллекту, а через непосредственную собственную деятельность.
Такому способу побуждения детей к деятельности вальдорфские педагоги придают решающее значение. По привычке, взрослые переносят свой образ мыслей и поведения на ребенка. Для взрослого человека естественно, что он побуждается к деятельности через понятие, представление или чувство. Волевой акт — это последнее звено в цепи. Если, например, мы хотим побудить кого-то оказать гуманитарную помощь, то мы опираемся сначала на понятия о добре, которые имеют люди, затем рассказываем о ситуации бедствия в каком-либо регионе, как люди страдают и т. д. На основе этих представлений формируется воля, которая может перейти в волевой акт, действие.
В мире взрослых это настолько естественно, что трудно представить, что может быть иначе. Однако, мы забываем при этом, что «наши понятия — суть, результат многолетнего опыта, благодаря которому они получили для нас значение так, что они могут выступить в качестве побуждения к действию. У ребенка, однако, опыт, лежащий в основе понятия, отсутствует, и поэтому понятие для ребенка обладает лишь очень незначительной мотивирующей силой. Однажды я слышала, как одна маленькая девочка сказала: «А как выглядит хорошая девочка, она блондинка?» Миллионы детей растут сегодня в атмосфере поучений и запретов, наказаний и поощрений. При этом полностью упускается из вида, что маленькие дети не действуют на основе понятий. Их побуждения настолько тесно связаны с чувственными впечатлениями, которые они воспринимают из окружения или из телесных процессов (голод и жажда), что для ребенка требования, чтобы он поступал на основе вспоминаемых им правил и запретов, означают непосильную ношу!» — пишет Э. Грюнелиус.
Если бы у нас не было других возможностей побуждать ребенка к деятельности, кроме вербального обращения к сознанию ребенка, то есть через понятия и представления, то воспитание ребенка этого возраста без авторитарного давления было бы невозможным. Однако, наблюдения за детьми показывают, что характерная для деятельности взрослых последовательность — от понятия и представления, через чувства к волевому акту — протекает у ребенка наоборот. Ребенок с совершенным самозабвением может наблюдать деятельность какого-либо взрослого, например, ремесленника или врача, а потом, спустя некоторое время, с точностью до деталей воспроизводит ее в игре (так называемое отсроченное подражание по Пиаже). «Наблюдение ребенка не было пассивным присутствием, но очень активным процессом... Редко дети говорят взрослому о том, как они учатся. Но однажды одна девочка поразила меня, сказав: „Я теперь сама могу завязывать шнурки на ботинках. И знаешь, как я этому научилась? Я смотрела на свою сестру. Если я чему-то хочу научиться, то мне не нужно объяснять. Я просто смотрю и затем умею это“» (Э. Грюнелиус).
Э. Грюнелиус описывает далее этот процесс научения у ребенка как полярный процессу волевого акта у взрослого. Первая фаза — сопереживание действия, при котором происходит прямое, непосредственное воздействие на волю; вторая фаза — воспроизведение действия в игре, при котором происходит наполнение действия эмоциональным содержанием, чувством; третья фаза — пробуждение познавательного интереса к действию, появление вопросов о нем, вступление наблюдаемого в сознание, что в конечном счете ведет к представлениям и понятиям. «Этот обратный порядок дает нам ключ для воспитания в возрасте дошкольного детства».
Данное описание является ничем иным, как известным нам из психологии процессом интериоризации. Однако из него делаются соответствующие педагогические выводы: «Не дискутирования с детьми, не обоснования и разъяснения будут считаться с природой ребенка этого возраста, но предоставление возможности детям наблюдать деятельность взрослых, которые могут сообщить им ориентацию в жизни. Мы являемся воспитателями, в первую очередь, в том, что мы делаем в присутствии детей в повседневной жизни, а не в том, что мы говорим ребенку. Если наши поступки проникнуты идеалами добра, красоты и истины, то мы будем готовить путь к этим идеалам и нашим детям».
Все это должно стать для воспитателя совершенно естественным. Поэтому подготовка воспитателя вальдорфского детского сада состоит во многом в том, что он, на основе углубленного описания своеобразия детского отношения к миру, а также постоянных упражнений, усваивает себе особый стиль взаимодействия и общения с детьми, соответствующий специфике детского мироощущения, формам мышления и воли ребенка. Все это не должно оставаться лишь в его голове на уровне абстрактных знаний, но стать действительным умением работать с детьми, вести к выработке индивидуального стиля работы. Поэтому воспитатель вальдорфского детского сада — это профессионал, настоящий мастер своего дела.
Игра
В настоящее время детская игра вызывает у многих педагогов и родителей особое беспокойство. И это беспокойство оправдано. Когда в рамках дипломной работы о роли и характере игры в альтернативном (вальдорфском) и государственном (традиционном) детском саду студентка обратилась к заведующей детского сада с вопросом, когда она может понаблюдать игру детей в традиционной группе, та ответила: «В первую половину дня Вы можете не приходить, никакой игры нет, дети занимаются. Приходите после обеда».
К сожалению, ситуация с игрой в детском саду, о которой свидетельствует данная история, весьма типична. Игре фактически не придается никакого значения, не уделяется должного внимания. Игра оттеснена на второй план в пользу «развивающих» образовательных занятий. Положение усугубляется еще и тем, что те детские сады, в которых игра не на словах, а на деле ставится в центр всей дошкольной педагогики — а именно таковой является концепция вальдорфского детского сада, — испытывают реальные трудности: их «программа» не предусматривает такого количества «развивающих занятий», как того требуют методисты, а основное, или точнее, очень значительное время занятий группы отводится именно игре. Игра же понимается в вальдорфском детском саду прежде всего как творческое, свободное раскрытие сущностных сил ребенка, ей невозможно задать рамки «программы»: каждый день на такую «свободную игру» отводится 1,5—2 утренних часа. В это время «свободной игры» дети сами, по возможности без участия воспитателя, отдаются индивидуальной или групповой игре, в которой наиболее полно может раскрыться их фантазия. Содержание игры полностью определяется самими детьми и может быть иногда совершенно неожиданным. Игра по заранее разработанной программе, по убеждению вальдорфских педагогов, потеряет свой основной смысл и перестанет быть игрой в подлинном смысле этого слова. Остановимся подробнее на роли и месте игры в детском развитии и на «педагогике игры» в вальдорфском детском саду.