О природе графических ошибок

В начале нашей работы мы отмечали преобладающую в литературе тенденцию видеть в нарушениях письма проявление оптической неполноценности.

Авторы, стоящие на этих позициях, отмечают многочисленные графические ошибки у детей, страдающих нарушениями письма: неправильное пространственное расположение букв, различные неточности их начертания.

Материалы, приведенные нами выше, переводят изучение проблемы графических ошибок в другой план. Они раскрывают глубокую связь между нарушениями письма и речевым недоразвитием ребенка.

Однако защищаемая нами позиция не отрицает фактических наблюдений сторонников «оптической» теории. Как это нередко наблюдается, ложная теория, построенная на симптоматическом подходе, регистрировала, однако, ряд правильных с фактической стороны наблюдений.

Наше изучение подтверждает, что в письме детей, страдающих нарушениями письма, наряду с ошибками, охарактеризованными в предыдущих главах, очень часты примеры графических замен буквы или ее неправильного начертания. Таковы примеры замен б на д (берегу — дерегу. дом — бом), неправильного изображения элементов буквы (туча — пуча, кругом — кругол, морем — лорем, часы—уасы, игры — шгры, утром — упром, шла — ила). Подробные примеры графических ошибок имеются и в Й'вшем материале. Следовательно, с фактической стороны наши наблюдения совпадают с наблюдениями других авторов. Можно с уверенностью сказать, что частота этих ошибок у детей с нарушениями письма значительно выше, чем у детей с нор малый ым речевым развитием.

Основное расхождение заключается в способах оценки данного факта.

Пристальное изучение графической стороны письма выдвигает необходимость различать функции, участвующие в овладении написанием букв и их элементов, взятых в отдельности, и, с другой стороны, написание тех же букв в словах, фразах, тексте, т. е. в системе письменной речи.

Попытка такого различения имеется у Е. В. Гурьянова, который в формировании графического навыка различает стадии: элементную, буквенную и смысловую.

Е. В. Гурьянов отмечает различный характер процессов изображения букв при отдельном написании и при связном письме их в словах. Он признает, «что еще более сложным для обучающегося оказывается процесс письма фраз, когда ученик должен следить не только за соотношением букв в слове, но и за соотношением слов как по их смыслу, так и по письменному изображению». При переходе к письму слов обнаруживаются «грубые нарушения графических правил, успешно выполнявшихся при письме отдельных букв. Ученик как бы утрачивает только что приобретенные им навыки».

Мы считаем, что причину этого явления нельзя видеть тошько в усложнениях технического порядка. Начертание буквы нельзя отождествлять с начертанием какой-либо другой линейной фигуры. Оно всегда должно рассматриваться в системе языковой деятельности, одним из проявлений которой является письменная речь. Специфически языковая функция буквы как графемы, к сожалению, нередко упускается из виду даже теми авторами, которые отмечают разницу в проявлениях навыка изолированного пользования буквой и пользования ею в связном тексте. 0б этом свидетельствует, например, следующее высказывание:

«Анализ ошибок детей в контрольных и классных письменных работах приводит к заключению, что основными проявлениями неумения детей правильно определять звуковой и буквенный состав слов являются пропуски букв в слове, замена одних букв другими, включение в состав слов лишних букв и перестановка их. Эти отклонения от правильного написания слов и составляют основную массу ошибок в букварный период. Другие виды встречаются значительно реже и заключаются главным образом в раздельном написании частей слов и в слитном написании смежных слов. Часто встречающиеся в начале букварного периода искажении букв, затрудняющие их узнавание, свидетельствуют уже не о том, что ученик не узнает данные звуки, а о том, что он не владеет соответствующими графическими умениями» .

Соглашаясь с первой частью этого высказывания, мы считаем, однако, неправильным видеть в начертании букв один только графический акт там, где он совершается в повой системе, в системе языковой деятельности.

Упомянутые авторы сами отлично характеризуют новые условия, которые возникают у ребенка, когда он начинает писать слова, говоря о возрастании количества графических задач, которые ученик должен решать при письме слов.

Для большей полноты понимания данного вопроса мы склонны различать оптические и рукодвигательные процессы, участвующие в графическом начертании буквы, и процессы языковые, обеспечивающие усвоение буквы как графемы. На это различие указывает Бодуэн де Куртенэ: «Необходимо различать, — пишет он, — писанно-зрительную и произносительно-слуховую стороны языкового мышления и его обнаруживания».

С точки зрения представлений оптических, как правильно рассуждает Бодуэн де Куртенэ, буквы могут быть круглые или угловатые, прямолинейные или криволинейные, состоящие из круглых, прямых или ломаных линий, из одного начертания (например, о, е, с, д) или же из двух и более начертаний (а, у, и, н, м, р, ю, ы, й), буквы, имеющие непосредственное оптическое сходство (ш, щ), и т. д.

С точки зрения связи с произносительно-слуховыми представлениями буквы группируются, разумеется, совершенно иначе.

Из всего вышесказанного видно, что процесс овладения буквой следует рассматривать в двух планах: в плане оптическом и в плане .языковом.

В системе письменной речи оптические обобщения буквенных очертаний зависимы не только от графических процессов, но и от языковых обобщений.

'Приведем некоторые наблюдения, подчеркивающие роль языковых 'Процессов /при усвоении буквы.

Факты*, которыми мы располагаем, показывают, что влияние фонематических затруднений различным образом сказывается на усвоении начертания буквы. В одних случаях наблюдается прямое влияние недостаточной дифференциации фонем на формирование графемы и на употребление соответствующих букв. В других случаях зависимость проявляется в более сложных формах. Мьп наблюдали, например, как затруднения в протекании фонематического анализа при письме ослабляли внимание к начертанию букв, в результате чего возникала так называемая графическая ошибка. Поэтому частота графических ошибок зависит, в частности, и от степени «авто-матизированноети» фонематического и морфологического анализа. Там, где этот анализ требует затраты больших усилий (что как раз характерно для детей с нару-шением речи), графические ошибки проявляются чаще. Очевидно, не каждый ребенок способен настолько владеть распределенным вниманием, чтобы не погрешить против точности изображения буквы.

Вове Щ. продиктовано слово «молодой». Вова пишет малодой. Учительница обращает внимание на ошибку и предлагает найти проверочное слово. Эта задача выполняется Вовой с большими усилиями, но в результате он с ней справляется успешно, находит нужное слово молодость. Однако его исправленная запись имеет такой вид: лолодой. Мальчик исправил свою первоначальную ошибку (на безударную гласную), но поглощенность его этой работой привела'.к ослаблению «графического контроля», и вместо (буквы м появляется буква л. Лишь по еле того как мальчику было предложено внимательно проверить написанное, он замечает и исправляет и эту ошибку.

Приведем еще некоторые примеры из исследования Л. Ф. Спировой.

Ученице Наде Р., которая смашивает с и ш, продиктовано слово «подушка». Ученица, дойдя до смешиваемой буквы ш, долго прошептывает, поочередно произнося то с, то ш; пишет с, зачеркивает его, пишет ш с сомнением. В результате написано падушна. Затруднения девочки в выборе между двумя смешиваемыми звуками с и ш ослабили ее зрительный контроль, что выразилось в замене начертания буквы к буквой н.

Вове К. продиктовано трудное слово «кузнечики». Написав первые две буквы, Вова с трудом анализирует другую часть слова. В результате наряду с общим искажением слова появляется и (графическая ошибка (к за-меняется буквой п — куспеки).

У детей, страдающих ослабленной концентрацией внимания, легко отзлекаемых, ошибок графического начертания всегда больше, чем у детей, обладающих хорошим самоконтролем.

Следует отметить, что частота графических ошибок обычно коррелирует с другими проявлениями недостаточной распределенности внимания. К ним в письме относятся, например, антиципации, персеверации и т. п.

Так, вместо «почки набухли» пишется почки кабухли, т. е. возникает персеверативное вплетение только что написанной буквы к. Вместо «гнезд» пишется гнегд, вместо «нитки» — нитни, вместо «горка» — гогка и т. д.

Аналогичное явление наблюдается и в ошибках чтения, которые также неправильно приписывались оптическим недостаткам. Как известно, графические ошибки встречаются в начале обучения у многих школьников. Они имеют наибольшую распространенность в самом начале обучения, когда учащиеся только начинают знакомиться с буквой, и затем быстро идут на убыль. Лишь у некоторых детей они сохраняются дольше обычного.

Для правильного понимания природы графических ошибок представляет интерес сравнительное изучение письма детей, у которых графические ошибки преодолеваются легко, с письмом детей, у которых графические ошибки обнаруживают особую стойкость. Такое изучение было проведено под нашим руководством А. В. Ястребовой.

Ею была проведена трехкратная проверка состояния речи и письма у одних и тех же детей на протяжении трех лет обучения, с I по III класс. Обработка результатов первого обследования (в I классе) показала, что из 63 работ в 22 имелись графические ошибки. При повторных проверках оказалось, что не все учащиеся преодолели эти ошибки. У некоторых детей графические ошибки продолжали наблюдаться во II и даже в III классах.

Работы таких учащихся были выделены и проанализированы в сопоставлении с работами учащихся, вовсе не сделавшими графических ошибок ни в одном классе. Сопоставление проводилось по следующим признакам: нас интересовало состояние устной речи учащихся, общая грамотность их письма, а также наличие специфических ошибок, выражающихся в характерных заменах букв. Результаты анализа, проведенного по этим трем параметрам, показали, что учащиеся, в письме которьвх были графические ошибки, как в I, так во II и III классах, отличаются вообще низким уровнем грамотности. Число орфографических ошибок у них значительно больше, чем у детей, не имевших совсем графических замен или искажений букв или быстро их преодолевших.

При проверке устной речи у детей, делающих графические ошибки, также выявилось значительное преобладание проявлений фонетического и общего недоразвития. Об этом свидетельствовало и наличие специфи-ческих замен букв, соответствующих нарушенным фонемам.

В данном исследовании подтвердилась прямая зависимость частоты и стойкости графических ошибок от общего развития устной и письменной речи и несостоятельность ссылок на эти ошибки как на доказательство оптической природы нарушений письма.

ГЛАВА VII