Готовящимся обучать дошкольника грамоте

Большинство родителей полагают, что достаточно выучить с ребенком буквы и он станет грамотно читать и писать. Однако, как показывает практика, знание букв не исключает се­рьезных затруднений у дошкольников при обучении грамоте. В чем же их причины?

На наш взгляд, к таковым относятся: микросоциальная и педагогическая запущенность ребенка, отсутствие желания или привычки заниматься, недостаточная усидчивость, сни­женное внимание или память, трудности в поведении.

Но основные причины подобного явления — нарушение фонема­тического восприятия, дефекты произношения, а также несформированность навыков звукового анализа и синтеза.

Остановимся на сущности этих причин и уточним некоторые термины. -•- Для того чтобы грамотно писать, ребенку необходимо представлять, что предложения состоят из слов, слова из слогов и звуков, а звуки в слове расположены в определенной по­следовательности .

Навык чтения формируется у ребенка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б. Эльконина, «чтение — есть воссозда­ние звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели». К.Д.Ушинский отме­чал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова».

То есть, если мы хотим, чтобы ребенок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быст­ро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и син­тезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонема­тическом восприятии каждого звука родного языка. Что же это за понятие, о котором так много говорят и пишут в последнее время?

Фонематическим, восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и то же, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на пред­метное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным Н.Х. Швачкина) слово впервые начинает слу­жить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребенок начинает реа­гировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляцион­ные возможности ребенка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н. Гвоздев). Н.Х Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понима­нии речи) ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

В нашей практике встречались случаи, когда в 2 года малыши имели абсолютно чистую в фонетическом плане речь, устойчиво различали на слух и произносили все звуки родного языка. Применительно к таким детям можно говорить об окончательной сформированности фонетико-фонематических представлений.

Однако такое явление можно принять только как частный случай. В большинстве своем дети в 2 и даже в 3 года заменяют акустически или артикуляционно сходные звуки (Ш на С, Р на Л, Ч на ТЬ, Щ на СЬ и наоборот), не замечают своего неправильного произношения,

путают близкие по звучанию слова, искажают слоговую структуру многосложных слов, с трудом воспроизводят скороговорки и пр.

Приведенные факторы, несомненно, свидетельствуют о незаконченности процесса фор­мирования фонематического восприятия, которое продолжает совершенствоваться парал­лельно с нормализацией произношения, вплоть до окончательного завершения последней.

Но, с другой стороны, правильное произношение в самостоятельной речи не всегда явля­ется показателем сформированности фонематического восприятия. И это положение неод­нократно подтверждалось нашей практикой.

Так 5-летняя девочка на обследовании рассказывает о своих игрушках, чисто произнося все звуки речи. Но некоторые задания по проверке фонематического восприятия, напри­мер, повтор трех близких по звучанию слов (бак — бык — бок или миска — мишка — мыш­ка), слоговых рядов с согласными звуками, оппозиционными по звонкости — глухости или мягкости т— твердости (па-ба-па, ша-жа-ша, ро-рё-ро и пр.), слов со сложной слоговой струк­турой (велосипедисты, мотоциклисты, транспорт, фотографироваться), девочка выпол­няет с многочисленными ошибками.

Это свидетельствует о том, что при внешне благоприятной картине произношения фор­мирование фонематического восприятия девочки запоздало и не соответствует возрастной норме. Проявляется ли такое отставание в произношении? Безусловно, да. Но только в фо­нетически более сложных комбинациях, которые редко встречаются в самостоятельных выс­казываниях ребенка. Например, при произношении слов с чередованием акустически и ар-тикуляционно близких фонем: шоссе, раскладушка, учительница, смеющаяся девочка, ба­лерина, рояль, столяр и т.п. Сможет ли ребенок в данном случае без специальной подготов­ки грамотно читать и писать? Конечно, нет.

Итак, несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влия­ет на становление детского звукопроизношения, с другой — тормозит, усложняет формиро­вание навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Постоянное знакомство со специальной литературой, а также частое общение с практи­ками, слушателями курсов повышения квалификации (логопедами и воспитателями со всех концов России) показывают, что зачастую происходит недооценка ведущей роли фонемати­ческого восприятия в формировании произношения, а также смешение понятий фонема­тическое восприятие и звуковой анализ.

К примеру: к какому из двух указанных процессов следует отнести воспроизведение ре­бенком слоговых рядов? А установление наличия или отсутствия звука в слове, определе­ние твердости или мягкости согласного звука, его позиции, подбор слов на заданный звук? Даже опытные специалисты, предлагая дошкольникам эти и подобные им диагностические тесты, иногда затрудняются соотнести результаты их выполнения с одним из названных процессов.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует специального планомерного обучения. Подвергаемая зву­ковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н. Гвоздев отмечает, что «хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но раз­ложение слов на звуки им самостоятельно не производится». И действительно, самостоя­тельно выделить последний согласный звук в слове, несколько гласных звуков одновремен­но, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обосно­ванной, своевременной.

Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных зву­ков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании». Он же указывает: «Под звуковым анализом понимается

1) определение порядка слогов и звуков в слове,

2) установление различительной роли звука,

3) выделение основных качественных характеристик звука,» («Как уметь читать». М., 1976).

Возьму на себя смелость обобщенно сформулировать разницу между этими дву­мя процессами (при норме речевого развития ребенка).

Итак, фонематическое восприятие не требует специального обучения, а звуковой анализ требует. Далее, фонематическое восприятие — первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ — вторая. Еще один фактор: фонематическое вос­приятие формируется в период от года до четырех лет, звуковой анализ — в более позднем возрасте. И наконец, фонематическое восприятие — способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ — способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Обозначим указанные отличительные факторы следующим образом (в порядке их описания):

О дидактический,

О порядковый,

О возрастной,

О содержательный.

Остановимся подробнее на связи фонематического восприятия и произношения.

По данным Р.Е. Левиной, Р.М. Боскис, Н.Х. Швачкина, в период от одного года до четы­рех лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением про­износительной стороной речи.

А.Н. Гвоздев и Н.И. Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в на­чальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой — с собственным произношением. Разли­чение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произноше­ния звуков ребенком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д.Б. Эльконин).

Р.Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завер­шение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребенок начинает со слуховой дифференцировки далеких звуков (например, гласных — согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких — глухих или мягких — твердых соглас­ных). Сходство артикуляции последних побуждает ребенка «заострить» слуховое восприя­тие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребенок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифферен­цировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швач-кин, С.Н. Ржевкин).

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное раз­витие словаря и овладение произношением. Уточним, что четкие фонематические представ­ления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С. Берн-штейна, «безусловно правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно про­износить» («Вопросы обучения произношению». М., 1937).

Мы проанализировали ведущую роль фонематического восприятия в становлении пра­вильного произношения, а также связь этих двух процессов.

Рассмотрим, какова роль правильного произношения при обучении ребенка грамоте.

Только при четком, правильном произношении возможно обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизво­дятся неправильно (вместо Ш — С, вместо Р — Ли т.п.), способствует закреплению у малы­ша существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи. Совер­шенно естественно, что занимаясь со взрослыми чтением или письмом, такой ребенок будет постоянно испытывать досаду, раздражение, неудовольствие. Итак, необходимыми предпосылками для обучения грамоте дош­кольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а также наличие элементарных навыков звукового анализа.

Подчеркнем, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. При чтении у детей, занятия с которыми велись без учета указанных факторов, наибо­лее типичны следующие ошибки:

>• трудности слияния звуков в слоги и слова;

> взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свис­тящих — шипящих, твердых — мягких, звонких — глухих);

> побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А);

>• искажение слоговой структуры слов (поправился вместо переправился, операция вме­сто операционная, вынула вместо вытянула);

> слишком медленный темп чтения;

> нарушение понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

>• замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответ­ствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам; >• пропуски гласных;

> пропуски согласных в их стечении;

> слияние слов на письме;

> раздельное написание частей одного слова;

>• пропуски, наращения или перестановки слогов;

>• орфографические ошибки (нарушение правил правописания безударных гласных, не­произносимых согласных, приставок, суффиксов и пр.).

Парадоксально, но очевидно, что взрослые зачастую усугубляют дефекты чтения и пись­ма у детей, неосознанно, но упорно допуская следующие ошибки:

> неправильно называют буквы;

>• путают понятия «звук» и «буква»;

> не учитывают, что согласных звуков намного больше, чем соответствующих букв, а гласных звуков, наоборот, меньше;

v предлагают для написания слишком сложные слова;

х не исправляют побуквенное чтение детей.

Указанные ошибки для подавляющего большинства взрослых, не знакомых с фонети­кой — наукой, изучающей звуки родного языка, а также ее отличиями от графики (систе­мы передачи устной речи на письме) — естественны. Однако, по нашему мнению, педагогам и родителям, заботящимся о том, чтобы в представлениях дошкольника о родном языке не было путаницы, а подготовка к школе велась более квалифицированно и эффективно, необ­ходимы следующие специальные знания:

О Для ребенка, не умеющего читать, слово состоит только из ЗВУКОВ (а не из букв!) с раз­личным количеством и последовательностью. Сам по себе звук не имеет никакого значе­ния, но в совокупности звуки создают внешнюю, воспринимаемую на слух оболочку слов. То, что мы произносим и слышим, это — звуки, а буквы мы видим и пишем. Поэтому говорить: «Мальчик не выговаривает букву Р» или «Дочка шипящие буквы плохо произ­носит» — неверно. Следует говорить: «Ребенок не произносит звук Р» или «Она неверно выговаривает шипящие звуки». Кроме того, занимаясь с дошкольником, взрослому важно понять, что малыш не умеет читать и воспринимает слово только на слух, поэтому следу­ет отвлечься от графического изображения слова и настроиться только на его звуковую оболочку.

О В русском языке 10 гласных букв: А, О, У, И, Ы, Э, Я, Е, Ё, Ю, а гласных звуков всего 6: А, О, У, И, Ы, Э (здесь и далее мы обозначаем звуки без специальных знаков, чтобы лю­бому взрослому все было понятно). В названии каждой из четырех следующих букв (Я,

Ё, Ю, Е) содержится по 2 звукаЯ=Й+А, Ё=Й+О, Ю=Й+У, Е=Й+Э. (Поэтому они и назы­ваются йотированными!)

Анализируя слова с этими буквами, взрослые ориентируются на зрительный образ сло­ва и требуют того же от детей, еще не знакомых с письменной речью. Например, в слове ЯМА звуки И, А, М, А (звука Я не существует), а в слове ЮЛА звуки И, У, Л, А (звука Ю нет).

Если же йотированная буква встречается после согласной — ее звучание в слове меняет­ся и звук И исчезает. Сравните: в слове ЁРШ звуки И, О, Р, Ш, а в слове МЁД — МЬ, О, Т (звук И исчез).

Именно поэтому слова с йотированными гласными не следует предлагать детям на на­чальных этапах формирования звукового анализа.

О Из 6 гласных звуков один — звук Э — встречается крайне редко. Даже в тех словах, где пишется буква Э, слышится так называемый редуцированный (измененный, сокращен­ный) звук. Вслушайтесь: ЭТАЖЕРКА, ЭТАЖ, ЭКСКАВАТОР, в начале слова мы произ­носим нечто близкое к звуку И.

Слов, где звук Э слышится и пишется одинаково не более 10 (Эмма, Элла, Эдик, мэр, пэр, сэр и т.п.). Все они — редко употребляемые и количество их так невелико, что мы пред­лагаем не рассматривать данный звук при фронтальном обучении 4-летних детей. (В при­ложении отсутствует зрительный символ звука Э.)

По нашему мнению, анализ слов, где звук Э представлен буквой Е (лес, мел, день и пр.) также следует исключить, поскольку он внесет путаницу в знания ребенка о звуковой форме слов.

О Наш алфавит содержит 33 буквы, а звуков в русском языке намного больше — 42, в ос­новном за счет мягких согласных (НЬ, ПЬ, ТЬ, ВЬ, СЬ и пр.). Они не имеют отдельного графического изображения, а наряду с парными твердыми звуками обозначаются общей буквой. (Сравните: ныть — нить, мал — мял, вол — вёл, лом — лён, лук — люк. Первые буквы в парах слов одинаковые, а звуки разные: мягкие и твердые.) Мягкость согласных звуков отражается на письме с помощью различных следующих за согласной букв: мягкого знака (банька, семь, рысь), буквы И (был — бил, дым — Дима) и так называемых йотированных гласных букв Е, Ё, Ю, Я (сравните: мэр -мерка, рот — рёва, руки — рюмка, лампа — лямка и т.п.). Анализируя с детьми слова, необходимо учитывать наличие в них мягких согласных звуков и избегать таковых, если ребенок еще не различает согласные звуки по твердости — мягкости.

О В русском языке нет полного соответствия между звуками и буквами. Зачастую звуко­вой и буквенный варианты слов значительно расходятся (сравните, как мы говорим и пишем слова тростник, соседка, лето, ёж, подставка, юбка). В связи с этим в упражне­ниях на полный звуковой анализ и синтез следует предлагать детям только те слова, про­изношение которых не расходится с их написанием (шторм, кран, карман, карнавал, струны, грозы и пр.). Слова, которые мы пишем и произносим по-разному (помимо слов с мягкими согласными звуками), взрослым важно замечать и исключать из упражне­ний, чтобы не создавать ребенку дополнительных трудностей.

О Называть согласные звуки при анализе и синтезе слов следует коротко, без добавления гласных, так, как они произносятся в конце слов самоваР, шалаШ, пилоТ, гноМ и др. Привычные взрослым ЭМ, ЭР, ТЭ, ША — это названия букв в алфавите, а не звуков. Произнося таким образом, названия синтезируемых звуков, например: ЭС, О, КА, мы получим непонятное звукосочетание, а совсем не предполагаемое слово СОК.

О В тренировочных упражнениях закрепляется сначала устный синтез гласных и соглас­ных звуков в слоги, чтобы ребенок не испытывал впоследствии «муки слияния» и рань­ше овладел послоговым чтением. В противном случае, читая побуквенно длинное слово, ребенок не сможет синтезировать названные звуки и, следовательно, понять смысл про­читанного.

Подробнее об обучении грамоте дошкольников можно прочитать в нашей «Логопедичес­кой тетради» (М.: Изд -во «ЭГСИ», 1999).

Роль символов в подготовке дошкольников

К обучению грамоте