Что такое «образное преподавание»?
Образное преподавание, собственно, и сориентировано главным образом на эти формы.
Известны — а потому кажутся понятными - выражения: образная речь, образное восприятие, образное мышление. Образ обычно связывается в нашем представлении с художественным началом, с художественным творчеством и, соответственно, противопоставляется научному понятию. Понятие предстает осмысленным, точным, аргументированным, а образ - эмоционально-окрашенным, размытым, субъективным.
Согласно положениям отечественной психологии, мышление ребенка в своем развитии проходит несколько стадий: сначала ребенок мыслит «наглядно-действенно», затем осваивает наглядно-образное мышление и, наконец, уже в школьные годы, учится мыслить словесно-логически. При этом понятийное мышление принято рассматривать как вершину познавательного развития.
Школьные практики, как правило, тоже склонны рассматривать образное мышление как «низшую форму» умственной деятельности. И традиционное обучение в целом сориентировано на его преодоление.
Однако, вопреки распространенному в «педагогическом быту» представлению, стадии развития мышления не сменяют друг друга и не исчезают в связи с появлением новых форм. Они не только сохраняются, но продолжают развиваться. То есть должны продолжать развиваться, если не встречают на своем пути специально воздвигнутых педагогических баррикад.
В чем усматривают недостатки образного мышления? В том, что оно воспринимает явления действительности целостно, не расчленяя и не выделяя их отдельных свойств. Но стоит лишь изменить точку отсчета, и эти недостатки обернутся достоинствами. Ведь именно в силу целостности образы содержат гораздо больше информации о действительности, предметах и явлениях, чем понятия. Кроме того целостность является важным качеством научного мышления, а не только художественного. Современную науку сегодня все больше привлекает живое знание, и она все чаще пользуется для описания исследуемых процессов и явлений метафорами и образами.
Поэтому установка на преодоление образного мышления в процессе обучения, господствующая в современной школе, должна уступить место новому подходу - развитию образного мышления, одним из путей которого является образное преподавание. Ведь образ как ничто другое стимулирует воображение и будит творческую фантазию, будит предчувствие знания.
По отношению же к маленьким детям - старшим дошкольникам и младшим школьникам - образное преподавание, образное преподнесение материала вообще является единственно приемлемым для них способом обучения, так как соответствует возрастным особенностям их мышления.
В силу своей многомерности, многослойности образ обладает потенциалом «опережающего развития». Смыслы свернуты в нем, упакованы на разном уровне глубины. И то, что ребенок в данный момент не может воспринять с ясной осознанностью, не является для него непонятным и потому травмирующим. Оно скорее незаметно. К образу можно возвращаться вновь и вновь - на новых возрастных ступенях, обнаруживая новые подробности и смысловые оттенки.
Образное преподавание - не открытие сегодняшнего дня. Оно лишь требует более серьезного осмысления и сознательного использования педагогами. Формы же его наработаны столетиями.
Образное движение
С образным движением в качестве дидактического приема мы впервые встречаемся в фольклоре - прежде всего в материнском фольклоре и в детских народных играх. Достаточно вспомнить по-тешку «Идет коза рогатая»: она сопровождается движениями, имитирующими бодливую козу. Движение здесь служит средством стимулирования двигательной и эмоциональной активности ребенка и средством развития имитационных навыков.
В начале XX века Айседора Дункан создала школу свободного движения, куда, в отличие от традиционных балетных школ, мог поступить любой ребенок независимо от своей комплекции и хореографических способностей. Свободное образное движение, считала Дункан, доступно всем. Оно раскрепощает человека (ребенка) и рождает ощущение творческих сил. Образное движение с целью развития у детей музыкального чувства использовал в своей педагогической деятельности С.Т. Шацкий. Это были музыкальные игры, в которых требовалось движениями передавать характер музыки.
В семидесятых годах прошлого столетия образное движение в нашей стране нашло свое применение в качестве игрового приема для обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста иностранному языку. Впоследствии оно стало применяться более широко в детском саду и в первых классах начальной школы -для развития мелкой моторики руки, для организации так называемых «физкульминуток», на занятиях по обучению грамоте, счету, развитию речи. Возникла так называемая «логоритмика».
Одна из существенных задач образного движения — формирование двигательного воображения, а оно является основой осмысленной творческой моторики.
Есть и еще одна функция у образных движений: они позволяют превратить невидимое в видимое. Слово звучит. Но скрытое в нем значение можно сделать явным. Как в детской игре про дедушку Мазая: «Где мы были, мы не скажем, а что делали - покажем!».
«Видимые» понятия
Материализация, опредмечивание слов и понятий - еще одна форма образного преподавания. Великий греческий математик Евклид написал книгу, по которой античные школяры постигали основы математики. Называлась она «Начала геометрии». Большинство присутствующих в ней понятий классической геометрии «отсылали» ученика к зримым, вполне материальным образам окружающего мира. Об этом свидетельствует происхождение терминов. Так, понятие «линия» восходит к слову Нпшп (льняная нить), понятие «трапеция» - к слову {гарегюп, что означает «столик». За столиком такой формы греки вкушали «трапезу».
Этот же принцип «видимых» понятий мы по прошествии столетий обнаружим в разработках М. Монтессори. Числа здесь изображаются бусинками, нанизанными на проволоку. Проволока с десятью бусинками - десяток. Плашка из десяти таких скрепленных между собой проволок - сотня. Кубик из десяти плашек - тысяча. Чтобы «выложить» число 3452, ребенок возьмет три кубика, четыре
плашки, пять цепочек и проволоку с двумя шариками. Примерно так же работают пособия, рассчитанные на формирование представлений о плоских и объемных геометрических фигурах, о точке, отрезке ломаной. Это образы внешние - те, что педагогика традиционно' связывает с «наглядностью».
Но есть образы внутренние, не требующие (по крайней мере, в момент своего предъявления) зрительного ряда, но все же вос-требуемые ребенком. Это образы сказок.
Сказки
Сказки относительно недавно стали объектом внимания ученых. Сначала литераторов (XVIII век), потом - мифологов и фольклористов (XIX век). А к середине двадцатого века их стали изучать психологи. И тут оказалось, что действие сказочных текстов направлено не столько на сознательное восприятие, сколько на подсознательное усвоение. Детям потому так полезно и важно рассказывать сказки, что они несут в себе мощный психотерапевтический потенциал. Главное их назначение - «питать душу».
Ребенок, как правило, не просто слушает сказку. Он ее проживает. Такое проживание сказок может быть связано с возвратом к сказочному сюжету на уровне активной деятельности ребенка - рисования, лепки, игры, театрализованного представления. Эта деятельность всегда носит для ребенка творческий характер и служит опредмечива-нию его впечатлений, полученных в результате знакомства со сказкой (то есть переводу невидимых реалий в видимые). Игры по известным сказочным сюжетам широко используются в сказкотерапии и в практике организаторов ролевых игр.
Один из широко используемых приемов развития речи детей и коррекции детских проблем связан с игровыми переделками сказок, с сочинением сказок в соответствии со сказочными матрицами. Этот способ впервые использовал в работе с детьми младшего школьного возраста и подробно описал Джанни Родари. Использование этого способа в образовательном процессе является мощным фактором развития речи и чувства юмора, а также «отыгрывания» внутренних конфликтов детей. Но такая работа практически всегда несет в себе элементы пародийности на «материнскую» сказку. А это, в свою очередь, предполагает, что участники процесса уже «напитались» сказками, умеют пользоваться их языком и обладают достаточно развитой фантазией. Необходимым условием пародийной работы со сказкой является преодоление ребенком тождества со сказочной действительностью. Оно приходится на возраст 9-10 лет, характеризующийся становлением понятийного мышления. В этом возрасте ребенок оказывается в состоянии понять структуру сказки и «расчленять тело сказки» без ущерба для развития своего внутреннего мира.
Что же касается малышей 5-6 лет, они еще в силу психических особенностей могут фантазировать на тему сказки и играть в нее «по мотивам», но не готовы смеяться над сказкой. Сказка для них -это серьезно. Для них это полноценная, полноправная реальность.
«Шляпа волшебника»
Обучение грамоте в рамках образного преподавания должно было бы учитывать все перечисленные формы. Но образное обучение очень сложно поддается описанию. Хотя помнить о нем и использовать его на занятиях с детьми необходимо. Зато принцип построения обучения на основе сказочных образов и видимых понятий усматривается в книге «Азбучные сказки» достаточно легко.
А «волшебная» сила сказки такова, что должна суметь передать читателю игровой дух методики.
Методика образного преподавания предполагает, что педагог, решившийся по ней работать, умеет играть. Не «организовать игровую деятельность», а именно погрузиться в игру, заразиться ее настроением, ее азартом, ее интригой. Для этого недостаточно иметь перед собой тексты на сказочной подкладке. Нужно именно уметь почувствовать, как восковой мелок на ладони превращается в волшебную палочку. Нужно уметь видеть, как звуки порхают, заставляя воздух вокруг дрожать от взмахов своих крылышек. И как они застывают в образе букв, исполненных внутренней тайны.
Гласные звуки предоставляют педагогу прекрасную возможность связать изучение грамоты с психогимнастикой и дыхательными упражнениями, которые будут использоваться на протяжении всего курса «Азбучных сказок». Что же касается упражнений на узнавание букв, они могут носить совершенно «материальный» характер. Одна учительница, например, как-то принесла в класс корешок растения и попросила детей отгадать, какую букву она отыскала в лесу. Это была буква к. Точно так же можно предложить детям отыскать букву в алюминиевой ложке. Буквы обнаружатся и в циркуле, и в треугольнике, и в колючках кактуса.
Скоро дети сами начнут удивлять вас своими изысканиями. Дайте им только толчок. Кстати, обнаружится, что и сказок про буквы они знают гораздо больше, чем вы им рассказали: то ли услышали где-то, то ли сами придумали.
И это очень нелохая идея - взять и вместе с детьми придумать свою книгу «азбучных» сказок.
Педагог, работающий с малышами, должен все время ощущать на своей голове «шляпу волшебника» и быть готовым к тому, что из нее вылезет кролик. Чаще всего - в виде детского вопроса. А вопрос -это всегда узенький мостик к сотрудничеству и сотворчеству.
Будучи увенчанным волшебной шляпой, невозможно в течение всего занятия занимать только одну позицию - позицию сверху: ведь игра демократична по своей природе. А потому будет правильно, если учебное (точнее игровое) помещение превратится в сложно организованное пространство, существовать в котором можно по крайней мере в трех позициях: 1) сидя за столами, 2) стоя (стоя очень удобно, например, рассматривать выставку рисунков или пейзаж за окном, а также играть в мяч) и 3) сидя (или даже лежа на животике) на ковре.
Такое расположение, во-первых, открывает новые возможности для перемещений, т. е. для дополнительных движений во время занятия: перейти с одного места на другое, сесть, встать, лечь, подпрыгнуть и даже проползти (если дети сидят на ковре, то выполняющий задание, естественно, не «выходит к доске», а выползает на четвереньках в середину круга). А во-вторых, разрушает представление об учебной группе как о чем-то линейно упорядоченном и построенном в затылок друг другу. Можно, конечно, и в затылок, если так удобнее смотреть на доску или на картину. Но, кроме этого, можно еще и в кругу, глаза в глаза, лицом к лицу, или буквой п (Ура! - буквой!), или парами, или микрогруппами.
Основной эффект непростой организации пространства - разрушение казенной атмосферы и академической холодности и, следовательно, расширение границ возможного. А можно, например, бегать. Беготня и крик во время эстафет или других соревнований, организованных, конечно же, с серьезнейшими образовательными целями, заряжают воздух невероятным количеством ионов мотивации - страстного желания отдать все силы во имя освоения грамоты или другой учебной премудрости.
Не это ли наша заветная педагогическая мечта - пробудить в ребенке желание учиться?
На подобных занятиях от взрослого требуется актерское мастерство, помогающее представить сюжет, событие и даже упражнение как составляющие игровой или сказочной действительности, а также способность разделить с ребенком эмоцию радостного удивления.
Но если по каким-то причинам дети в данный момент возбуждены другим происшествием, мысли и чувства их принадлежат другому значимому для них событию, или они сегодня настроены только играть, или только слушать и слушать сказку, педагог должен изменить план занятия и даже отказаться от реализации своих великих обучающих задач. Иначе он и дети окажутся в разных плоскостях реальности, и это исключает любую возможность сопереживания и сотворчества.
И волшебная шляпа окажется пустой уловкой не очень умелого фокусника...
Игры с буквами
Рукотворные буквы
Буквы можно выкладывать на столе, на полу, на земле из веревочек, спичек, палочек, шишек, камешков, макаронин; «рисовать» горсткой песка или крупы, высыпающихся тонкой струйкой из бумажного кулечка. Таким «рукотворным» буквам можно придумывать соответствующие названия: «каменные», «лесные», «макаронные». Попутно можно сочинять истории, кому понадобилось пользоваться такими знаками.
Буквенный лабиринт
Играющие выбирают юлящего. Водящий выкладывает на полу букву из длинных толстых веревок. Это лабиринт. Остальные играющие по сигналу пытаются пройти лабиринт и не соскользнуть с веревок. Игра становится еще более интересной, если лабиринт надо пройти с закрытыми глазами и отгадать, какая буква выложена. Выигрывает тот, кто не соскользнет с веревки и правильно назовет букву.