Понятие о профессиональной компетентности педагога и квалификационной характеристике учителя

Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. Для того чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Профессиональная компетентность педагога – единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, которое характеризует его профессионализм.

Структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через педагогические умения. Педагогическое умение– это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Такое понимание сущности педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности будущих учителей, единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.

Содержание теоретической готовности учителя составляют аналитические, прогностические, проективные и рефлексивные умения.Содержание практической готовности учителя –организаторские умения (мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные) и коммуникативные умения (перцептивные умения, умения вербального педагогического общения, умения и навыки педагогической техники).

Содержание подготовки педагога той или иной специальности включает в себя психолого-педагогические знания, с одной стороны, и специальную (предметную) подготовку, с другой стороны, и представлено в квалификационной характеристике – нормативной модели компетентности педагога, отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков; свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.

Квалификационная характеристика выпускника колледжа

По специальности 050146 Преподавание в начальных классах

Выпускник готовится в качестве учителя начальных классов в общеобразовательной школе, а также к выполнению педагогических функций с детьми младшего школьного возраста.

Выпускник должен уметь: проектировать, планировать и осуществлять целостный педагогический процесс на основе анализа и оценки достигнутого уровня развития, обученности и воспитанности детей; организовывать методически обоснованный учебный процесс по всем предметам начальной школы; обеспечивать достижение поставленных целей обучения и воспитания младших школьников; взаимодействовать (сотрудничать) с младшим школьником; изучать на основе наблюдений личность детей, выявлять их затруднения и оказывать им содействие; обеспечивать создание гуманистической педагогической среды; вести педагогическую работу с родителями; квалифицированно владеть теми умениями и навыками, которым педагог обучает школьников (чтение, письмо, счет, рисование, музыкальная деятельность, обслуживающий труд, физкультура); пользоваться техническими средствами обучения и компьютерной техникой; владеть умениями самообразования и самовоспитания.

Выпускник должен знать: основные документы о правах ребенка и обязанностях взрослых по отношению к детям (Конвенция о правах ребенка; Международная конвенция о правах и основных свободах человека; Конституция РФ; Федеральный закон «Об образовании»; Государственный образовательный стандарт начальных классов школы); цель, задачи, содержание, принципы, формы, методы и средства обучения и воспитания младших школьников; основы психологии человека, общую, возрастную и педагогическую психологию, психологические особенности детей младшего школьного возраста; методики преподавания учебных предметов начальной школы; особенности анатомии и физиологии младшего школьника и требования к обеспечению санитарно-гигиенических условий в школе; требования и способы обеспечения безопасности жизнедеятельности детей; основы организации деятельности образовательного учреждения и управления им.

Содержание теоретической готовности учителя

Содержание теоретической готовности учителя нередко пони­мается лишь как определенная совокупность психолого-педаго­гических и специальных знаний. Однако знания, лежащие в структуре опы­та учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической го­товности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Аналитические умения. Сформированность аналитических уме­ний – один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения прояв­ляется обобщенное умение пе­дагогически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных уме­ний:

- расчленять педагогические явления на составляющие элемен­ты (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы про­явления и пр.);

- осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодейст­вии с ведущими сторонами;

- находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, за­кономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

- правильно диагностировать педагогическое явление;

- находить основную педагогическую задачу (проблему) и спо­собы ее оптимального решения.

Прогностические умения. Управление социальными процесса­ми, каким является и образовательный, всегда предполагает ори­ентацию на четко представленный в сознании субъекта управ­ления конечный результат (предвосхищенная цель).

Педагогическое прогнозирование, осуществляемое на научной основе, опирается на знания сущности и логики педагогическо­го процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Состав прогностических умений можно пред­ставить следующим образом: выдвижение педагогических целей и задач, отбор способов достижения педагогических целей, пред­видение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений, определение этапов (или стадий) педагогического про­цесса, распределение времени, планирование совместно с учащи­мися жизнедеятельности.

В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения можно объединить в три группы:

1) прогнозирование развития коллектива: динамики его структу­ры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.;

2) прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в раз­витии личности, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;

3) прогнозирование педагогического процесса: образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материа­ла, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности; результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.

Проективные умения. Триада «анализ – прогноз – проект» предполагает выделение специальной группы умений, проявляю­щихся в материализации результатов педагогического прогнози­рования в конкретных планах обучения и воспитания. Разработ­ка проекта образовательно-воспитательной работы означает пре­жде всего перевод на педагогический язык целей обучения и вос­питания, их максимальную конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реали­зации. Следующим шагом яв­ляется определение содержания и видов деятельности, осущест­вление которых учащимися обеспечит развитие прогнозируемых качеств и состояний. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и проведение специальных меро­приятий в соответствии с поставленными задачами.

Планы образовательно-воспитательной работы могут быть пер­спективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприятий. Проективные умения включают:

- перевод цели и содержания образования и воспитания в кон­кретные педагогические задачи;

- учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребностей и интересов, воз­можностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств;

- определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;

- отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел;

- планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способно­стей, творческих сил и дарований;

- отбор содержания, форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;

- планирование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их пове­дении;

- планирование развития воспитательной среды и связей с ро­дителями и общественностью.

Рефлексивные умения. Они имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя.

Признание рефлексии как специфической формы теоретиче­ской деятельности, направленной на осмысление своих собствен­ных действий, позволяет говорить об особой группе педагогиче­ских умений – рефлексивных. Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как поло­жительные, так и отрицательные результаты являются следствием его деятельности. Отсюда и необходимость в анализе собственной деятельности, который требует особых умений анализировать: пра­вильность постановки целей, их «перевода» в конкретные зада­чи и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и под­чиненных задач исходным условиям; соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам; эффектив­ность применявшихся методов, приемов и средств педагогиче­ской деятельности; соответст­вие применявшихся организа­ционных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.; причины успехов и неудач, ошибок и затруд­нений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспи­тания; опыт своей деятельности в его целостности и соответст­вии с выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.

Содержание практической готовности учителя

Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблю­дать. К ним относятся организаторские и коммуникативные уме­ния.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает вклю­чение учащихся в различные виды деятельности и организа­цию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. Особое значение организаторская дея­тельность приобретает в воспи­тательной работе. К организа­торским умениям как общепе­дагогическим относят мобили­зационные, информационные, развивающие и ориентационные.

Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребно­сти в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной рабо­ты и основами научной орга­низации учебного труда; сти­мулированием актуализации знаний и жизненного опыта воспитанников в целях форми­рования у них активного, самостоятельного и творческого отно­шения к явлениям окружающей действительности; созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравст­венных проступков; разумным использованием методов поощре­ния и наказания, созданием атмосферы совместного пережива­ния и т.п.

Информационные умения. Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и дидакти­чески ее преобразовывать, т.е. умения интерпретировать и адап­тировать информацию к задачам обучения и воспитания.

На этапе непосредственного общения с воспитанниками ин­формационные умения проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уро­вень подготовленности учащих­ся, их жизненный опыт и воз­раст; логически правильно по­строить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, проблемное изложение; орга­нично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и вы­разительно; применять технические средства, электронно-вычис­лительную технику и средства наглядности; выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков; оперативно диа­гностировать характер и уровень усвоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов; перестра­ивать в случае необходимости план и ход изложения материала.

Развивающие умения предполагают определение «зоны ближай­шего развития» (Л.С. Выготский) отдельных учащихся, класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для раз­вития познавательных процес­сов, чувств и воли воспитанни­ков; стимулирование познава­тельной самостоятельности и творческого мышления, по­требности в установлении логи­ческих и функциональных отношений; формирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных ранее знаний; создание условий для развития инди­видуальных особенностей, осуществление в этих целях индиви­дуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения направлены на формирование мораль­но-ценностных установок воспитанников и научного мировоззре­ния, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соот­ветствующей личным склонностям и возможностям детей; орга­низацию совместной творческой деятельности, имеющей целью развитие социально значимых качеств личности.

Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно свя­заны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителя с уча­щимися, учителями-колле­гами, родителями. Так, с по­мощью слова педагог формиру­ет положительную мотивацию учения учащихся, познаватель­ную направленность и создает психологическую обстановку совместного познавательного поиска и совместных раздумий. С помощью слова создается пси­хологический климат в классе, преодолеваются личностные барь­еры, формируются межличностные отношения, создаются ситуа­ции, стимулирующие самообразование и самовоспитание.

Коммуникативные умения учителя-воспитателя структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцеп­тивных умений, собственно умений общения (вербального) и уме­ний и навыков педагогической техники.

Перцептивные умения. Проявляясь на начальном этапе общения, они сводятся к наиболее обще­му умению понимать других (учащихся, учителей, родите­лей). А для этого необходимо знание ценностных ориентацией другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и инте­ресах, в уровне притязаний. Необходимо также и знание имею­щихся у человека представлений о себе, знание того, что чело­веку в самом себе нравится, что он приписывает себе, против чего возражает.

Совокупность перцептивных умений можно представить сле­дующим взаимосвязанным рядом:

- воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе совмест­ной деятельности;

- глубоко проникать в личностную суть других людей; устанав­ливать индивидуальное своеобразие человека; на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения оп­ределять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия человека;

- определять, к какому типу личности и темперамента относит­ся человек; по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние человека, его причастность или непри­частность к тем или иным событиям;

- находить в действиях и других проявлениях человека призна­ки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоя­тельствах в прошлом;

- видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям.

Данные об учащихся, полученные в результате «включения» перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогиче­ского процесса.

Умения педагогического общения. На этапе моделирования предстоящего общения педагог опирается прежде всего на свою память и воображение. Он должен мысленно восстановить осо­бенности предыдущего обще­ния с классом и отдельными учащимися, при этом помнить не только имена и лица воспи­танников, но и их индивиду­альные особенности, прояв­ляющиеся в их реакциях и поведении. Воображение на этом этапе проявляется в умении ставить себя на место другого человека, т.е. идентифицироваться с ним, видеть окружающий мир и происхо­дящее в нем его глазами.

Организация непосредственного общения требует владения умением осуществлять коммуникативную атаку, т.е. привлекать к себе внимание. В.А. Кан-Калик описывает четыре способа при­влечения внимания другого субъекта общения: речевой вариант (вербальное обращение к учащимся); пауза с активным внутрен­ним общением (требованием внимания); двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.); смешанный вариант, включающий в себя элемен­ты трех предыдущих.

На этом этапе необходимы также умения устанавливать пси­хологический контакт с клас­сом, способствующий передаче информации и ее восприятию учащимися; создавать обста­новку коллективного поиска, совместной творческой деятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом препо­давания.

Управление общением в педагогическом процессе изначально предполагает умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке (умение общаться на людях); организовы­вать совместную с учащимися творческую деятельность; целена­правленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов и т.п.

Успешное управление педагогическим общением требует уме­ний распределять внимание и поддерживать его устойчивость; выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наибо­лее подходящий способ поведения и обращения, который бы обеспечивал их готовность к восприятию информации, помогал снимать психологический барьер возраста и опыта, приближал ученика к учителю; анализировать поступки воспитанников, ви­деть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональ­ных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополу­чия в классе.

Одним из средств, повышающих эффективность коммуника­тивного действия, является педагогическая техника, которая пред­ставляет собой совокупность умений и навыков, необходимых для педагогического стимулирования активности как отдельных уча­щихся, так и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вни­манием, чувство темпа и др.

Умения педагогической тех­ники – необходимое условие овладения технологией обще­ния. Особое место в их ряду занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспи­тательных средств. Необходимая в деятельности педагога культура речи – это владение словом, правильная дикция, правильное дыхание и правильная мимика и жестикуляция. Кроме названных к умениям и навыкам педагогической тех­ники необходимо отнести следующие: управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педаго­гических действий; регулировать свои психические состояния; вызывать "по заказу" чувства удивления, радости, гнева и т.п.; владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.); располагать к себе собеседника; образно передавать инфор­мацию и др. (более подробно см. далее).

Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы учитель, воспитатель в совершенстве владе­л хотя бы одним из обширной группы прикладных умений: ху­дожественных (петь, рисовать, играть на музыкальных инструмен­тах и др.); организаторских, овладеть которыми возможно прак­тически каждому (например, массовик-затейник, тренер-общест­венник по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, экскурсовод, лектор-пропагандист, инструктор по сель­скохозяйственному труду и труду в мастерских, руководитель кружка и др.).