Модель профессиональной компетентности педагога

Педагогическая профессия, как уже отмечалось, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм (А. И. Мищенко).

Содержание профессиональной компетентности педагога той или иной специальности определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную модель компетентности педагога, отображая научно обоснованныйсостав профессиональных знаний, умений и навыков.

Квалификационная характеристика — это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.

Условно отделяя профессиональную компетентность от других личностных образований, мы имеем в виду, что усвоение знаний (накопление информационного фонда) — не самоцель, а необходимое условие для выработки «знаний в действии», т.е. умений и навыков — главного критерия профессиональной готовности.

Педагогические и специальные (по предмету) знания — необходимое, но далеко не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой педагогических умений и навыков.

Педагогические навыки – действия, сформированные в результате многократного повторения, характеризующиеся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. В процессе педагогической деятельности вырабатываются необходимые навыки решения профессиональных задач.

Педагогические умения — это совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленных на решение задач развития гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях. Такое понимание сущности педагогических умений имеет прямой выход в практику подготовки педагога:

во-первых, определяет ведущую роль теоретических знаний в становлении практической готовности будущих педагогов, а также единство теоретической и практической подготовки будущего педагога;

во-вторых, нацеливает на формирование в единстве умений педагогически мыслить и педагогически действовать, проявляющихся соответственно как система идеальных и система предметных действий;

в-третьих, подчеркивает многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.

Внутренняя структура педагогических умений может быть представлена как отдельные действия (компоненты умений) или относительно самостоятельные частные умения. Это, в свою очередь, открывает возможности как для объединения множества педагогических умений по разным основаниям, так и для условного их разложения в практических целях. Например, умение «провести беседу» может быть разложено на частные умения: определить тему, наиболее адекватно отражающую интересы и потребности учащихся и в то же время учитывающую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание, выбрать форму, приемы и средства проведения беседы с учетом возраста воспитанников и конкретных условий; составить план (план-конспект) и т.д. Точно также можно разложить умение «составить план» и др.

Педагогические умения делятся на общие, так называемые интегральные или «сквозные» умения, которые являются неотъемлемым компонентом деятельности педагога любой специальности при организации любого вида деятельности детей, и частные умения.

Модель профессиональной компетентности педагога поэтому может быть представлена как совокупность общих и частных педагогических умений. Наиболее общими умениями профессиональной компетентности педагога являются умения педагогически мыслить и действовать, лежащие в основе главного «универсального» умения, обеспечивающего успех в педагогической деятельности – умения решать педагогические задачи. Они имеют место при реализации учителем всех социально и профессионально обусловленных функций.

Вне зависимости от характера и уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить – действовать – мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности (гностический, конструктивный, организаторский, коммуникативный) и соответствующими им функциями.

Модель профессиональной компетентностипедагога поэтому может быть представлена как единство его теоретической и практической готовности, объединяющее педагогические умения в четыре группыпедагогических компетенций:

- ставить педагогические задачи в виде конкретных задач обучения и воспитания: изучение личности и коллектива с целью определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и воспитанности и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи;

- программировать способы педагогических взаимодействий позволяют построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных и развивающих задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации;

- выполнять педагогические действия предполагают выделение и установление взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания и обучения, приведение их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.) осуществления образовательного процесса; развитие деятельности школьника, превращающей его из объекта в субъект педагогического процесса; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы с окружающей средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий;

- изучать процесс и результаты решения педагогической задачи требуют учета и оценки итогов педагогической деятельности: самоанализ и анализ хода педагогического процесса и действий педагога; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.