Эвристические технологии обучения

Эвристические технологии обучения (от греч. heureka — я нашел)⁶⁵ предпо­лагают освоение знания «через открытие». Эти технологии своими корнями ухо­дят в блестящие эвристические беседы Сократа с их главным нервом — «зна­нием о незнании». В более поздние времена эти технологии приходили в практику обучения со страниц педагогических сочинений Ж.-Ж. Руссо и Л. -Н. Толстого. В XX столетии главным автором и распространителем эвристи­ческой технологии стал Дж. Дьюи.

Эвристический способ обучения — прямая противоположность изучению «готового знания», так как он ставит ученика перед лицом собственного не­знания: этот объект незнания фиксируется и тщательно исследуется. Сущность эвристической технологии состоит в создании личного опыта ученика. Он по­ставлен в позицию «добытчика знаний». Знание возникает у него как следствие преодоления трудностей и решения жизненных проблем. А показателями ре­зультативности этой технологии будут способности видеть и понимать пробле­му, предлагать нестандартные способы решения, умение раскрывать неизвест­ный предмет с разных точек зрения, понимать других участников учебной деятельности.

Главные признаки эвристической технологии (обучения «через открытие»):

1. Снята жесткая предметная организация содержания обучения: учебные программы вариативны и включают интегрированное содержание. Очень важ­ной особенностью эвристической технологии является так называемое «откры­тое знание» — неоднозначное, многовариантное. Учитель, предлагающий за­дания «открытого типа», может знать два-три варианта решения, а ученики предложат еще несколько или познавательная задача окажется вообще не име-

^{--------------}

⁶⁴ Обсчет специалистами-дидактами основных дидактических единиц, которые должны усвоить школьники по тому или иному предмету, показал, что за время учебы в основной школе ученик дол­жен запомнить: по математике — 270 понятий, 137 определений, 154 правила, формулы; по физи­ке — 39 физических явлений, 31 свойство, 97 физических величин и единиц, 54 названия физиче­ских приборов, 27 законов, 43 способа применения физических законов; по химии — 190 определений и понятий, химические свойства 73 веществ, применение 34 веществ, 10 закономерностей и измене­ний свойств, 20 формул для решения задач и 26 типов задач, 40 различных веществ, 26 названий приборов химического оборудования; по биологии — 929 понятий, 347 определений, 612 фактов и многое другое. Учителя утверждают, что на некоторых предметах учащимся приходится запоминать до 18 понятий за урок.

⁶⁵ По преданию, это возглас Архимеда, открывшего основной закон гидростатики.

ющей однозначного решения, что чаше всего бывает в задачах с гуманитар­ным содержанием.

2. Учащиеся объединяются в группы разного состава («пары», «тройки», «пятерки»). Группы могут меняться со сменой деятельности или по желанию учащихся и даже быть разновозрастными.

3. Освоение учебного содержания происходит в совместной деятельности учителя и учащихся и строится в определенной логике:

□ создание проблемной ситуации (ощущение затруднения);

□ выявление затруднения и определение проблемы;

□ предложение возможного замысла решения проблемы (выдвижение ги­потез);

□ логическая проверка гипотез, некоторые гипотетические выводы;

□ наблюдения и эксперимент, которые позволят отвергнуть гипотезу или принять логические выводы.

4. В центре внимания учителя не конкретные знания, умения и навыки учащихся, а их личный опыт впечатлений и переживаний предметно-практи­ческой деятельности, взаимодействия и общения, основных компетенций лич­ности.

5. Учитель занимает открытую личностную позицию, различными средства­ми «убирает» свою организующую роль в учебном процессе:

□ учащимся предоставляется свобода выбора (группы, содержания, темпа);

□ исключается всякое принуждение к учению, прямой контроль и оцени­вание в баллах;

□ специальное внимание обращается на организацию рефлексии учащих­ся в учебной деятельности.

Эвристические технологии в учебном процессе реализуются в разнообраз­ных вариантах групповой работы в классе, в свободных группах учебного про­екта, в учебной «мастерской», в деловой игре.

Нередко в педагогической литературе последних лет эвристические техно­логии именуются «личностно ориентированными». Это наименование можно условно принять, поскольку эвристические технологии действительно направ­лены не столько на овладение предметным содержанием (как объяснительно-репродуктивные технологии — их вполне можно считать «предметно ориенти­рованными»), сколько на развитие познавательной самостоятельности личности.

Так, И. С. Якиманская считает, что технология личностно ориентирован­ного обучения вполне реализуема в рамках урока, главное, чтобы учитель со­здавал условия для самостоятельности каждого ученика, максимально исполь­зовал субъектный опыт ребенка и применял диалоговые формы обучения.

В дидактических работах В. В. Серикова технологическое воплощение лич­ностно ориентированное обучение находит в базовом технологическом комп­лексе — «личностно ориентированной ситуации». Такая ситуация имеет до­статочно определенную структуру в виде триады: «задача — диалог — игра». Иными словами, учитель моделирует учебную задачу так, что ученик не может

ее решить только на знаниево-репродуктивном уровне, а должен найти проти­воречие, осмыслить проблему, попытаться объяснить ее, используя свой по­знавательный и практический опыт и, включившись в ролевое взаимодействие с товарищами, решить проблему.

По мнению Н. И. Алексеевой, личностноориентированные технологии су­щественно различаются при работе с разным содержанием обучения.

Предметы «структурноориентированные» (математика, физика, химия, био­логия) требуют организовывать «поиск» нового знания.

Предметы «позиционноориентированные (родной язык, иностранный язык, география) нуждаются в освоении правил, алгоритмов, поэтому следует орга­низовывать «поиск» инструментальных ориентиров.

Предметы «смыслоориентированные» (литература, история, мировая худо­жественная культура, изобразительное искусство, музыка) требуют поиска лич­ностного смысла для учащихся.

Но все-таки стоит подчеркнуть, что эвристические технологии не «надстра­иваются» над классно-урочной формой, слегка ее оживляя, а принципиально меняют обучение в школе — его направленность, отбор содержания, способы мотивации и организацию педагогического взаимодействия.

«Мастерская». Эта технология обучения родилась в опыте французских пе­дагогов-экспериментаторов (С. Френе, А. Валлона) еще в начале XX века. В по­следнее десятилетие XX века технология учебных мастерских пришла в нашу страну, была освоена многими творческими учителями и в чем-то адаптирова­на к нашим условиям.

«Мастерская» — это учебное занятие с классом, на которое отводится 3—4 часа учебного времени. Но «мастерскую» нельзя воспринимать как совме­щенные уроки, у нее своя структура и режиссура. «Мастерские» проводятся по предметам естественно-научного цикла (биология, география, природоведе­ние, физика, химия) и гуманитарного цикла (литература, история). Остальные учебные предметы изучаются по обычному расписанию после занятий «мас­терской».

В технологии «мастерской» учитель даже именуется «мастером». Это не слу­чайно. Он «прячет» свои просветительские возможности (эрудицию, яркое и образное рассказывание, убедительное объяснение), свои контрольные и оце­ночные функции, так широко применяемые на обычном уроке. «Учитель — как мастер»: не информирует, не сообщает знание, а создает условия для само­стоятельного решения учащимися познавательных и жизненных проблем. Он заранее готовит наглядный и раздаточный материал, подбирает тексты, напри­мер литературные отрывки, исторические документы, описания натуралистов и географов об экспедициях, экспериментах и опытах.

Структура занятия «мастерской» определяется «цепочкой» заданий:

1. «Индукция». Мастер не сообщает тему или цель занятия, а строит неожи­данное «наведение» на проблему, которая позже будет исследоваться. Он мо­жет предложить учащимся вспомнить, как они шли сегодня в школу и что но­вого заметили на привычной дороге; или дать задание: «Прочитайте фразу „Гений и злодейство — две вещи несовместны»: какой знак препинания поста-

вите в конце, почему?» На этом этапе важно разбудить чувства учеников, выз­вать поток ассоциаций, воспоминаний, образов.

2. «Конструкция» (может быть и «самоконструкция», то есть индивидуаль­ная работа, или «социоконструкция» — осуществление «конструкции» в груп­повой работе). На этом этапе учащимся предлагаются задания, которые пер­воначально вызовут «деконструкцию», то есть разрушение уже имеющихся знаний, осознание их неполноценности. А следующее задание должно побуж­дать к действию, к «реконструкции», то есть к построению нового знания: пред­ложение гипотезы, текста, рисунка, модели. В этой цепочке заданий мастер должен организовать «разрыв»: это неожиданная для учащихся ситуация очень яркого переживания противоречия, на основе которой возникает новое виде­ние предмета, явления и самого себя. По существу, в этой ситуации рождается «живое знание», ради которого и организуется «мастерская».

3. «Социализация». Все, что создано на этапе «конструкции», должно быть предъявлено окружающим и обсуждено с ними.

4. «Рефлексия». Мастер организует своеобразный внутренний и внешний диалог («Что нового узнали по теме занятия „мастерской"?», «Что нового уз­нали о себе?»).

«Технология проекта».Она по праву относится к достижениям эксперимен­тальной педагогики прошедшего XX столетия. Дж. Дьюи и его последователи (У. Килпатрик, Е. Паркхерст, Е. Коллинс) разработали «метод учения посред­ством делания».

Школа и педагогика России на рубеже XIX—XX веков развивалась в тесном взаимодействии с передовой наукой западных стран и активно обращалась к проектному обучению. Но в нашей отечественной педагогике технология про­екта еще аккумулировала идеи В. П. Вахтерова (о новом «эвристическом ме­тоде обучения», который он противопоставлял старому «накопительному, пред­метному») и идеи развивающего обучения в педологии П. П. Блонского и Л. С. Выготского. Технология проекта была востребована и в связи с концеп­цией трудовой школы, которая стала социальным заказом образованию в пер­вые десятилетия советской власти.

Технология проекта в начале XX века блестяще проявила себя в экспери­ментальных школах С. Т. Шацкого, К. Н. Вентцеля, А. У. Зеленко, М. М. Пистрака, но прекратила свое существование в 1930-х годах. Одна из главных при­чин — акцент в проектном обучении сместился на утилитарно-практическую деятельность, и интеллектуально-теоретическая составляющая учебного про­цесса резко ослабела. Информационный ресурс проектного обучения предус­матривал использование материалов библиотек, музеев, архивов, научных ла­бораторий и был очень ограниченно доступен для учащихся. Кроме того, укрепление тоталитарных начал в образовательной политике государства не оставляло места для свободного поиска в области технологии обучения.

«Ренессанс» проектной технологии в нашем отечественном образовании в настоящее время, как считают многие специалисты, связан, в первую очередь, с мощным развитием информационных и коммуникативных технологий, с рас­ширением их доступности даже для школьников в условиях учебного процесса.

В основе технологии проекта лежит моделирование и организация образо­вательных ситуаций, в которых учащиеся ставят и решают значимые проблемы. Основой проекта выступает проблема (социальная, познавательная, нравствен­ная, практическая), которая требует интегрированного знания и исследования способа решения. Проект завершается созданием определенного продукта.

Над проектом учащиеся работают индивидуально, в парах и в группах боль­шего состава. Учитель создает специальную образовательную среду для проект­ной деятельности учеников: мебель в классном помещении расставляется так, чтобы было удобно работать в группе и индивидуально; подготавливается не­обходимая справочная литература, учебные пособия; школьная библиотека, предметные кабинеты и выход в Интернет должны быть доступны учащимся во время работы над проектом.

В практике работы учителей сложилось несколько видов проектов.

1. Исследовательские. По структуре они приближены к настоящему научно­му исследованию. Учащиеся определяют проблему и вытекающие из нее зада­чи исследования, выдвигают гипотезу для их решения, обсуждают методы ис­следования, проводят его, анализируют полученные данные, делают выводы и оформляют результаты своего проекта в виде реферата, стендового доклада и даже статьи.

Так, кто-то из учащихся 9-го класса пожаловался на то, что вкус минераль­ной воды, купленной в палатке по дороге в школу, оставляет желать лучшего. Родилась идея проекта «Минеральная вода — полезная и вредная». Учащиеся нашли и изучили литературу по химии и медицине, провели химический ана­лиз нескольких видов минеральной воды, съездили на экскурсию на завод ми­неральных вод «Полюстрово», встретились и побеседовали с врачом-диетоло­гом и преподавателем горного университета, специалистом по разведке водных ресурсов. На основе анализа собранного материала школьники доказали ги­потезу, что к потреблению минеральной воды следует относиться серьезно: являясь лекарством для одних людей, она может нанести вред другим. Про­дуктом этого проекта стал большой красочный альбом с описаниями состава и показаний наиболее известных российских минеральных вод.

2. Творческие. Этот вид проектов не имеет детально проработанной структуры, а скорее подчиняется жанру творческой деятельности (журналистика, сценарное и режиссерское творчество). Результаты такого проекта оформляются как сце­нарий фильма или массового праздника, как фотовыставка или газетная статья.

3. Информационные. Основу этих проектов составляет сбор информации и ознакомление с нею заинтересованных лиц, анализ обобщенных фактов. Не­редко такие проекты являются составной частью исследовательских или твор­ческих проектов. Так, две подруги-десятиклассницы обратили внимание на то, что в классе участились конфликты между мальчиками и девочками. Они взя­лись за проект «Причины конфликтных взаимоотношений в среде ровесников и их преодоление». Изучили литературу по возрастной психологии, проблеме конфликтов, нашли в одной из книг анкету и провели анкетирование среди одноклассников. По итогам проекта девочки сделали доклад и подготовили пла­каты с памятками-советами, как сохранять товарищеские отношения с одно­классниками.

4. Социальные. В этих проектах вся деятельность строится вокруг социально значимой проблемы, связанной с интересами какой-либо группы людей. Так, администрация района, ссылаясь на недостаток средств, призывала горожан принять предложения частных фирм и устанавливать в подъездах кодовые зам­ки. Ученики 10-го класса взялись за проект «Проблемы безопасности подъездов многоквартирных домов». Они провели опрос жителей микрорайона, ранжи­ровали мнения молодых людей и пенсионеров, матерей, имеющих маленьких детей, и владельцев собак; взяли интервью у начальника районного отделения милиции и специалиста крупной охранной фирмы. Результатом проекта стала статья в газете муниципального объединения и выступление на общешколь­ном родительском собрании. Десятиклассники не только убедили взрослых в необходимости установки кодовых замков, но и обосновали условия, при ко­торых эта мера безопасности принесет пользу.

Такой проект требует четкого распределения ролей в групповой работе, на­личия социально активного лидера, четкого плана действий и внешней (обще­ственной) экспертизы.

Как и всякая учебная деятельность, проект нуждается в оценке. В опыте учителей сложилась определенная система критериев оценки учебных проек­тов школьников:

□ осмысление проблемы проекта и формулирование его цели;

□ оригинальность идеи и способов решения проблемы;

□ степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы;

□ практическое использование предметных знаний, умений и навыков;

□ количество новой информации, привлеченной в проект, и степень ее ос­мысления;

□ четкость выполнения определенной роли в групповой работе, умение сотрудничать;

□ уровень творчества в организации презентации результатов проекта (уст­ное сообщение, письменный отчет, формы наглядности);

□ социальное и прикладное значение полученных результатов.

Нетрудно заметить, что оценивание деятельности учащихся в технологии проекта серьезно отличается от учебной оценки на уроке. А как соотнести си­стему ЕГЭ, где преобладают задания, главным образом проверяющие память, и опыт решения проблем, коммуникативные навыки, умения работать с ин­формацией, которые дает технология проекта? В некоторых школах (напри­мер, в школе «Эврика-Развитие» г. Томска) выпускники вместе с аттестатом получают вкладыш, где записаны сведения о тех проектах, которые каждый успешно реализовал и защитил. В основной школе выпускники уже сейчас го­товят портфолио. Их содержание включает «портфолио документов» (дипло­мы, грамоты, сертификаты, подтверждающие успехи ученика в различных кон­курсах, олимпиадах); «портфолио отзывов и рекомендаций» (отзывы об участии школьника в социальной практике, рекомендации учителей, педагогов допол­нительного образования и самохарактеристики учащихся); «портфолио работ и проектов» (сведения об участии в проектах и даже их продукт в виде опубли-

кованных статей, отчетов, сценариев, отзывов официальных лиц и организа­ций и др.). В перспективе такие портфолио будут создаваться и выпускниками старшей школы, чтобы дополнять результаты ЕГЭ при поступлении в феде­ральные вузы.