Закономерности процесса обучения

Наука в любой области знания — и педагогика в том числе — имеет дело с обоснованием теоретических законов и закономерностей. Процесс обучения уже Я. А. Коменским был описан как закономерный процесс, строящийся по опре­деленным объективным законам, которыми для него были «универсальные за­коны природы». Не случайно подзаголовок главного педагогического сочине­ния Коменского «Великая дидактика» содержит пояснение, что читатель будет иметь возможность постичь «универсальную теорию учить всех всему».

Почему во все времена и у всех народов родители стремятся обучать своих детей: отдают их в школу, нанимают учителей, отсылают далеко от дома за «уче­нием книжным»? Вероятно, ученик в процессе обучения приобретает нечто такое, что нельзя купить, получить в готовом виде другим способом.

При характеристике любой деятельности принято выделять ее конечный «продукт», ее предметный результат. Есть ли такой продукт в учебной деятель­ности? Да! Но он не имеет конкретного материального выражения, хотя за та­кой продукт легко принять запись решения задачи в тетради или написанное упражнение. Осваивая новый для себя учебный материал, ученик не вносит из­менений в теоретическую систему самой науки. Он усваивает и присваивает известную научную информацию, но этот процесс вызывает изменения в лич­ности ученика, что и является главным продуктом учебной деятельности. Из­вестный психолог Д. Б. Эльконин очень точно заметил, что учебная деятель­ность — это «деятельность по самоизменению».

Достаточно давно педагоги и психологи пытались понять природу измене­ний личности ученика в процессе обучения: насколько они случайны, непред­сказуемы или все-таки закономерны? Современная педагогика обосновала две важнейшие тенденции, которые принято считать закономерностями процесса обучения. Это устойчивые тенденции, которые отражают существенные связи между ведущими компонентами процесса обучения (целями, содержанием, преподаванием, учением) и возникающими в процессе обучения механизма­ми развития, воспитания и социализации.

1. Первая закономерность обучения:в процессе обучения происходит развитие личности ученика.

В педагогике трудно найти ученого, который бы не отмечал, что обучение развивает ум ребенка, его память и речь, делает его рассудительным и самосто­ятельным. Но теоретическую педагогику всегда интересовал вопрос: как, за счет чего происходит развитие ученика в процессе обучения и всякое ли обучение развивает?

Одно из первых обоснований этой закономерности (правда, весьма пара­доксальное) дал Ж.-Ж. Руссо. Он, как идеолог «теории свободного воспитания», внутреннюю природу ребенка считал абсолютной ценностью. По мысли Рус­со, обучение должно «прислушиваться» к голосу природы ребенка, подстраи­ваться под нее. Поэтому героя его педагогического романа, Эмиля, начинают обучать наукам достаточно поздно, с 12 лет (когда минует период «сна разу­ма»), и предлагают только те знания, в области которых у мальчика возникают вопросы. Для Ж.-Ж. Руссо вопрос ребенка — это своеобразный внутренний импульс его природы: так открываются естественные потребности ума, и им надо предпосылать знание.

Такое обучение не предполагает постоянных занятий, отобранной системы наук, их взаимосвязи. Знание, которое принимается учеником немедленно, «на пике» интереса, извлекается не из книг, а прямо из практики жизни. Его соб­ственные наблюдения и размышления дополняются рассуждениями в диалоге с учителем и совместными практическими опытами. В дидактической модели процесса обучения Ж.-Ж. Руссо обучение определяется развитием ребенка (обу­чение идет за развитием).

В XX веке научное представление о взаимосвязи обучения и развития скла­дывалось под мощным влиянием активно развивающейся психологической науки. Особенно влиятельной была концепция французского психолога Жана Пиаже (1896—1980). Он доказывал определенную независимость умственного развития ребенка и его обучения. Умственное развитие, как утверждал Пиаже, имеет свои стадии, закономерные особенности. Оно происходит в результате непосредственного взаимодействия ребенка с объектами реального мира и людьми, в процессе социальной адаптации.

Очень важным является открытие Ж. Пиаже основной особенности детского мышления — эгоцентризма ребенка. Это своеобразная первоначальная форма центрации ума, когда у ребенка (по мнению Ж. Пиаже, до 7—8 лет) отсутствует различие объективного и субъективного мира. Ребенок видит мир и осмысля­ет его «со своей точки зрения», не пытаясь встать на точку зрения собеседни­ка; он вообще не понимает, что могут быть иные представления, иные точки зрения по этому же вопросу. Развитие, по мысли Пиаже, и есть движение ре­бенка от эгоцентризма к «интеллектуальной децентрации».

Пиаже считает обучение пусть и неизбежным, но все-таки вмешательством в процесс развития. Развитие интеллекта ребенка будет прогрессировать или задерживаться в зависимости от того, насколько ребенок активен в процессе обучения, насколько результативно он экспериментирует в культурной среде, насколько обогащается его спонтанный социальный опыт. Ж. Пиаже убежден, что «объективное знание» (которое традиционно и предлагается в обучении)

не может быть навязано, оно возникает как результат определенных структур­ных действий.

Во-первых, ребенок, включенный в процесс обучения, не прямо поглощает предлагаемые ему знания, а отбирает и усваивает лишь то, что согласуется с его интеллектуальной структурой на данный момент развития.

Во-вторых, познание ребенка в процессе обучения определяется активно­стью его собственных действий. Пиаже утверждает, что мысль есть сжатая фор­ма действия. Поэтому, если интеллект ребенка недостаточно развит, не содер­жит необходимых структурных действий, то обучение окажется бесполезным. Ж. Пиаже предлагает рассматривать развитие и обучение как процессы хоть и неизбежно взаимосвязанные, но формально разноуровневые.

Нетрудно заметить, что на новом уровне достижений психологической на­уки Ж. Пиаже доказал идею Ж.-Ж. Руссо: обучение только тогда будет эффек­тивным, когда оно следует за развитием, когда обучение как бы «надстраива­ется» на достижения развития.

Очень важный, решающий вклад в понимание развивающей природы обу­чения как закономерности внес выдающийся отечественный психолог Л. С. Вы­готский (1896—1934). Свою концепцию он выстроил в рамках культурно-исто­рической теории и считал, что детское развитие нельзя уподоблять процессу роста растения, оно является процессом присвоения культуры.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребен­ка, чрезвычайно значимых для педагогики⁵⁴.

□ «Закон времени»: детское развитие имеет свой ритм и свой темп, кото­рый меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве, с точки зрения развития, не равен году жизни в отрочестве.

□ «Закон метаморфозы»: развитие ребенка — это цепь качественных изме­нений, поэтому ребенок — не «маленький взрослый», а существо с каче­ственно иной психикой, с особым восприятием и переживанием жизни.

□ «Закон неравномерности»: каждая сторона психики ребенка имеет свой оптимальный период развития.

□ «Закон восхождения» от коллективного к индивидуальному: высшие пси­хические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, а впоследствии они становятся внутренними (индивидуальными) функциями самого ребенка.

Л. С. Выготский убедительно доказывал зависимость процесса развития ребенка от характера и содержания процесса обучения. Зависимость эта не прямая и однозначная. Вполне возможны ситуации, когда обучение не про­двигает развитие ребенка и даже тормозит его. Что же определяет развиваю­щий механизм обучения? Ответом на этот вопрос явилось блестящее открытие Л. С. Выготского — его учение об уровнях развития ребенка.

Первый уровень — «зона актуального развития».Она складывается как ре­зультат завершенных циклов развития. Этот уровень характеризуется самосто-

^{--------------}

⁵⁴ По материалам: Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М., 1996. С. 187.

ятельными действиями ребенка при решении интеллектуальных задач, но в пси­хологическом смысле — это «вчерашний день» развития, уже состоявшийся, освоенный уровень.

Второй уровень — «зона ближайшего развития». Она определяет такие функ­ции ребенка, которые еще не созрели в достаточной мере, он ими самостоятель­но не владеет, но вполне справляется в совместной деятельности со взрослым, при его некоторой помощи, или в сотрудничестве, как писал Л. С. Выготский, «с более умными товарищами». Этот уровень, по Л. С. Выготскому, — «завтраш­ний день развития»: те области, куда устремлено любопытство, мотивы позна­ния и сотрудничества.

Феномен «зоны ближайшего развития» состоит в том, что обучение толь­ко тогда развивает ребенка, когда строится в этой зоне: между уровнем акту­ального развития и уровнем ближайшего (возможного) развития. Но и само обучение потому и необходимо, что высшие психические функции личности ребенка формируются только в совместной деятельности (см. «закон восхож­дения») со взрослыми и знающими сверстниками. После того как ребенок сделал нечто для себя новое вместе с другими, он может это сделать и само­стоятельно. Поэтому обучение призвано создавать «зону ближайшего разви­тия» и реализовывать ее в деятельности учащихся. Отсюда важнейший вывод Л. С. Выготского: «...то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития».

Таким образом, смысл закономерной взаимосвязи обучения и развития Л. С. Выготский определяет так: обучение ведет за собой развитие.

Реальный процесс обучения всегда стремится ориентироваться на некую модель развития определенных сторон личности. В течение многих столетий обучение было обращено к развитию духовно-нравственной сферы личности. Такое обучение строится на основе изучения религии, воспитания веры, при­общения к высоким нравственным идеалам.

Обучение может быть сосредоточено на развитии практического мышления, трудовых умений и навыков учащихся. В таком обучении во главу угла ставится освоение профессии, а интеллект и способности развиваются в непосредствен­ной трудовой деятельности.

Обучение нередко стремится к приоритетному развитию эмоционально-чув­ственной сферы личности, воображения, художественных способностей. В этом случае главный акцент делается на свободной деятельности учащихся, их твор­честве в области определившихся интересов и способностей.

Достаточно часто обучение строится как форсирование интеллектуального развития. Этот подход реализуется, например, в системах развивающего обу­чения младших школьников и в эвристических системах обучения в средней и старшей школе.

Наконец, обучение реализует и модель общего развития учащихся. Такое обучение учитывает сензитивные периоды развития, то есть наиболее чувстви­тельные к усвоению предметных и умственных действий.

2.Вторая закономерность обучения: в процессе обучения происходит воспи­тание личности.

Еще Я. А. Каменский, постигая эту закономерность процесса обучения, вы­ражал мысль о том, что вся жизнь человека должна быть Школой. В «Великой дидактике» он показал, как строится система школ, соотнесенная с природосообразным развитием человека от рождения до 24 лет:

□ «материнская школа» — с появления на свет до 6 лет;

□ «школа родного языка» — с 6 до 12 лет;

□ «латинская школа» — с 12 до 18 лет;

□ «академия» — с 18 до 24 лет.

В его философском труде «Всеобщий совет об исправлении дел человече­ских» говорится еще о «школах зрелости» и «школах старости», где учит сама жизнь.

Я. А. Коменский утверждал, что главные человеческие добродетели (муд­рость, умеренность, мужество, справедливость) формируются прежде всего и главным образом именно в процессе обучения, им учатся. Мудрость рождает­ся и укрепляется, когда с детства ребенок получает о вещах истинное знание. К умеренности он приучается в хорошо организованном обучении, где всему есть свое время, мера, порядок, что не дает дойти до пресыщения и отвраще­ния. Мужеству юношество учится, преодолевая самих себя: в обучении доста­точно часто необходимо преодолевать лень, неуверенность в себе или неволь­ное увлечение, посторонние интересы. Наконец, справедливости дети учатся постоянно а своем школьном общении, ибо уже на уроке они должны избегать лжи и обмана, остерегаться оскорблений, проявлять исполнительность и го­товность помогать другим.

С гениальным Я. А. Коменским трудно не согласиться. Действие этой зако­номерности заметит любой наблюдательный человек. Хороший учитель обычно не только умеет интересно объяснять трудный материал, но и авторитетно вли­яет на взгляды и вкусы своих учеников, приучает к культуре поведения, ориен­тирует их в выборе будущей профессии и многих жизненных принципов. Кроме того, дети, которые хорошо учатся, нередко производят впечатление более воспи­танных людей: они организованны, исполнительны, вежливы, уважительны к взрослым, способны самостоятельно и ответственно выполнять порученное дело. В практике обучения (особенно в начальной школе, где у младших школьников ведущей деятельностью является учение) трудно избежать соблазна заключить весь многосторонний и сложный процесс образования в учебную деятельность. Неслучайно уже в XIX веке начали множиться ряды сторонников выдающегося немецкого педагога А. Дистервега, который имел неосторожность продеклари­ровать: «Тот, кто хорошо учит, тот хорошо и дисциплинирует».

Самое убедительное обоснование воспитывающей природы обучения как закономерности дал классик немецкой педагогики И. Ф. Гербарт (1776-1841). В своем фундаментальном сочинении «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (1806) он представил весьма оригинальную концепцию: вся пси­хическая деятельность человека есть не что иное, как сочетание взаимосвя­занных представлений. И мышление, и память человека, а также его воля, чув­ства, фантазии и желания осуществляются как отношения господствующих представлений. Вот почему так велико значение целенаправленного обучения:

оно не только сообщает знания, но и формирует и организует представления, развивает не только ум, но и весь внутренний мир личности, воспитывая ее.

Нельзя не отметить, что именно Гербарт впервые попытался обосновать некий психологический механизм воспитательного начала в обучении, имен­но он убедительно показал, что обучение достигает своего результата не толь­ко в умственном развитии ученика, но и в формировании его воли, эмоций, интересов, характера, нравственных убеждений.

Идея И. Ф. Гербарта о «воспитывающем обучении» поддерживалась выда­ющимися педагогами XIX века: А. Дистервегом в Германии и К. Д. Ушинским в России.

В XX столетии наша отечественная теория и практика обучения пережили достаточно длительный период, когда идея воспитывающего характера обуче­ния была серьезно гипертрофирована.

В советской школе, особенно в 70—80-х годах прошлого века, осуществлял­ся учебно-воспитательный процесс (принципиально, что понятие «учебный» стоит первым в этой формулировке), где отдавался явный приоритет уроку, а внеурочная деятельность учащихся рассматривалась как дополнительная (общественно-политическая, развлекательная, оздоровительная, художествен­ная). Основные формы внеурочной деятельности: классный час, политинфор­мация, сбор пионерского отряда, комсомольское собрание и др. — чаще всего строились по модели урока. А это означало, что тему предлагал учитель (он же классный руководитель, то есть официальный воспитатель), под его началом распределялись задания, фрагменты выступлений, составлялся сценарий, не­редки были репетиции воспитательных мероприятий и проверка их подготов­ленности. Существование в школе тех лет отметки «за поведение» (а некото­рое время и «за прилежание») окончательно оформляло всю внеурочную деятельность учащихся в дидактических атрибутах.

В процессе обучения воспитывающее начало могут нести все его компонен­ты: содержание, методы, организационные формы, отношения между участ­никами педагогического взаимодействия. Но реализуется воспитывающая за­кономерность обучения только при соблюдении определенных условий, к которым относятся:

□ специальная организация не только познавательного и преобразующего компонентов содержания обучения, но и ценностно-ориентировочного (на уроках по всем предметам необходимо включать гуманитарное на­чало, учащиеся должны получать достаточную и убедительную инфор­мацию о выдающихся людях, их жизненных целях, принципах, убежде­ниях, своеобразии жизненного пути, что важно для становления их собственной «Я-концепции»);

□ «переведение» социокультурной, мировоззренческой, нравственной, эс­тетической цели в конкретные дидактические задачи и организация их решения в познавательной деятельности и общении учащихся;

□ освоение научного знания не в абстрактных формах, а обращение к ре­альной общественной практике, к жизненному опыту самих учащихся;

□ обеспечение личностного принятия учениками учебной задачи, учет его индивидуального стиля учебной деятельности;

□ организация активного общения учащихся в учебной деятельности, со­здание таких ситуаций, в которых каждый ученик мог бы соотносить свои личные интересы и потребности с интересами товарищей;

□создание для учащихся специальных ситуаций рефлексии, когда они могли бы, осваивая определенное учебное содержание, посмотреть на себя со стороны, соотнести себя с героями литературного произведения или «примерить» на себя их поступки в каких-то жизненных обстоятель­ствах, идентифицировать себя с носителями определенных взглядов и убеждений;

□ формирование самооценки личности учащихся: приобретение ими опыта оценивания себя в учебной деятельности, освоение критериев учебной оценки, соотнесение оценки учителя, товарищей и своей оценки, разви­тие способности оценивать себя критично.

Невозможно достичь эффективного учебного результата процесса обучения, если ослабить его воспитательные функции. Нет ли здесь противоречия, ведь процесс обучения и по содержанию, и по формам, и по характеру познаватель­ной деятельности учащихся имеет относительную независимость от специаль­но организуемого воспитания?

Если ученик не будет включен в систему специальных воспитательных от­ношений, у него не возникнет осознания значимости тех знаний, которые пред­стоит изучать, переживания интереса к учебному материалу, размышления о своей жизни и самом себе. Основное научное содержание в процессе обучения учащиеся усваивают за счет абстрактного мышления, и, если плохо организо­вано воспитательное начало, конкретно-образные представления о мире, на которых строится субъективный социальный опыт ребенка, основы его идей­но-нравственных убеждений «живут» в отрыве от учебного содержания.

Кроме того, следует иметь в виду, что именно обучение, как сложная и си­стематическая деятельность, продолжающаяся в жизни школьника более де­сятка лет, дает возможность воспитывать целый ряд значимых качеств лично­сти, например терпение, аккуратность, ответственность, навыки культуры труда и его рациональной организации.

Для того чтобы все компоненты системы обучения в реальном педагогиче­ском процессе были согласованы, учитель должен иметь достаточно четкие и строгие ориентиры в своей деятельности. Роль таких ориентиров выполняют принципы обучения (дидактические принципы).

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

Закономерности процесса обучения, как мы уже заметили, — это объектив­ные тенденции, которые действуют независимо от того, знает ли конкретный учитель об их существовании. Именно поэтому развивающее и воспитываю­щее влияние обучения может оказаться положительным или отрицательным.

А вот принципы обучения — это теоретические положения, которые фор­мулируются педагогами-теоретиками, иногда опытными творческими мето­дистами и учителями-новаторами. Принципы обучения декларируют своеобраз­ные нормы «дидактического поведения», соблюдение которых дает возможность достичь цели обучения с учетом его известных закономерностей.

Принципы обучения имеют свою историю в педагогической науке. Впервые дидактические принципы провозгласил Я. А. Коменский. Он отстаивал идею о том, что процесс обучения закономерно имеет природосообразный харак­тер. Как и все в природе, обучение, считал Я. А. Коменский, проходит три стро­го последовательные ступени: «начало», «продолжение», «конец». Даже житей­ский взгляд на мир мог найти подтверждение такой последовательности в движении светового дня от восхода к полудню и к закату, в росте цветка, в эта­пах жизни человека. Я. А. Коменский настаивал на том, что и процесс обуче­ния объективно протекает так же:

□ «начало» — ступень ощущения, где действуют органы чувств;

□ «продолжение» — ступень осмысления, где в работу вступает разум;

□ «конец» — ступень упражнений.

Дидактические принципы системы Я. А. Коменского прямо указывали, как строить такое закономерно природосообразное обучение. Первый принципего дидактики — наглядность («золотое правило дидактики» именовал он его). До Я. А. Коменского наглядность, конечно, использовалась в обучении с древних времен, но... как метод, то есть отдельные учителя по своей воле и разумению, когда хотели что-либо пояснить ученикам, могли обратить их внимание, на­пример, на летящих птиц или на часы городской ратуши. У Коменского на­глядность— принцип! И это значит, что, если любой учитель, в любой школе, на уроке по любому предмету хочет научить своих учеников, он должен снача­ла дать «пищу» их органам чувств, вызвать ощущение, создать наглядные об­разы в их сознании раньше словесных знаний.

Второй принципдидактики Я. А. Коменского — принцип сознательности и активности ученика в процессе обучения. Этот принцип требует от учителя, чтобы он обязательно добивался от учеников понимания, прежде чем матери­ал будет подлежать заучиванию. Не бессмысленная зубрежка и механическое повторение, а активное размышление над изучаемым является основой для достижения истинного знания.

Третийдидактический принципКоменского — принцип упражнения. Он ут­верждал, что все, что понято учеником, должно быть закреплено в его памяти, в речи и в практических действиях. По-настоящему прочным может стать толь­ко то знание, в котором ученик многократно упражнялся.

Наконец, четвертый принципдидактики Я. А. Коменского — принцип пос­ледовательности и систематичности обучения. Он считал, что в обучении, как и в природе, должен царить порядок: обучение должно начинаться своевре­менно, основное содержание обучения следует четко распределить по годам обучения и предметам, определить занятия на каждый учебный день и каждый урок. Я. А. Коменский советовал избирать неторопливый темп обучения, что­бы все изучалось последовательно от начала до завершения и чтобы все после-

дующее основывалось на предыдущем; учебный материал следует выстраивать от более общего к более частному, от более легкого к более трудному, от извес­тного детям к неизвестному.

Эти дидактические принципы «работали» в практике обучения не одно сто­летие. Каждое новое поколение дидактов-теоретиков и учителей-практиков их развивало, углубляло, конкретизировало применительно к особенностям сво­его времени.

Как строится современная система дидактических принципов? Как она ре­ализует сегодняшние цели обучения и сегодняшний уровень понимания зако­номерностей процесса обучения?

Законы логики требуют рассмотрения каждого принципа обучения отдель­но, чтобы понять его суть и природу. Но при этом следует помнить, что все дидактические принципы, о которых далее пойдет речь, существуют только во взаимосвязи друг с другом. Так образуется система дидактических принципов, где закономерности обучения, выполняя свою системообразующую функцию, как бы «удерживают» принципы во взаимосвязи.

В современных концепциях образования ясно определено, что не ученик приспосабливается к системе обучения, а система обучения строится таким образом, чтобы учесть основные запросы развивающейся и воспитывающейся личности: стремление реализовать себя в познании, общении и практической деятельности, раскрыть свои природные свойства и способности, утвердиться в главных жизненных ценностях.

Важно также обратить внимание на то, что все дидактические принципы, выстраиваясь в систему, соотносятся с целями, содержанием, формами и спо­собами обучения. Именно поэтому, в первую очередь, принципы выражают сущность дидактической концепции — они декларируют и диктуют: каким должно быть содержание обучения, как построить систему методов, какие фор­мы педагогического взаимодействия предпочесть.

Условная классификация современных дидактических принципов содержит три группы.