Педагогическая сущность детского коллектива: признаки, структура

Дети и подростки естественно объединяются в различные общности в игре, спорте, в школьном и дворовом общении. В социальной психологии такого рода объединения получили название «самовозникающие группы». Их участни­ков, как правило, объединяют:

□ общие интересы (например, обмениваются дискетами с компьютерны­ми играми и обсуждают их или вместе выгуливают своих собак);

□ общие разговоры (они естественно возникают при общих интересах, а еще из потребности делиться «секретами»);

□ тождественное положение (живут в одном дворе);

□ чувство симпатии.

Основу отношений в самовозникающей группе составляет межличностное общение, и они существуют, пока члены группы получают эмоциональное удов­летворение от общения друг с другом. Но стоит пропасть общему интересу — иссякают общие разговоры или из-за ссоры изменяется «знак» эмоциональ­ного отношения в общении с прежними приятелями, и такая группа легко рас­падается .

В самовозникающей группе всегда ярко выделяется лидер, вокруг которого строится все общение, обмен информацией. Лидер авторитетен и социально активен: его мнение неоспоримо. Несогласие с лидером — повод для ссоры и ухода из группы.

Самовозникающие группы — настолько живое и естественное явление в детской среде, что они сразу создаются, как только дети оказываются вместе. Вот совершенно незнакомых школьников родители провожают в загородный лагерь. Через два часа дороги из автобуса уже выходят приятели и подружки, которые одолевают взрослых просьбами «записать их в один отряд».

Воспитателям ни в коем случае нельзя игнорировать детские самовозника­ющие группы, тем более совершенно безнадежно их запрещать. Но самовоз­никающая группа не является коллективом. Детский коллектив — явление педагогическое. Он создается по определенным педагогическим законам. Вос­питатель управляет развитием детского коллектива и его жизнью, выстраивая в нем механизмы самоуправления.

Коллектив (от лат. collego — объединяю) как воспитательное сообщество, как специально педагогически организованное объединение имеет свои опре­деленные признаки:

□ общественно значимая цель (то есть цель не случайная, не сиюминутная, направленная на какие-либо личные интересы или эмоциональное удов­летворение, а значимая для других людей; в развитом коллективе полез­ная людям деятельность принимается самим воспитанником как цель, значимая лично для него);

□ общественно значимая деятельность, в которой реализуется обществен­но значимая цель; это общий труд для других людей, а не разговоры и обсуждение «секретов»; в такой деятельности должно быть место для проявления творчества, индивидуальных способностей, она должна со­вместно переживаться членами коллектива;

□ коллективные отношения — это особые отношения, которые А. С. Мака­ренко называл отношениями «взаимной ответственности»: все члены коллектива связаны многообразной системой поручений, и в каких-то ситуациях одни члены коллектива подчиняются другим, а те, в свою очередь, несут ответственность за общее дело; возникает особая коллек­тивная дисциплина— не дисциплина подчинения личной власти, а дис­циплина взаимной ответственности за коллективное дело, за своих то­варищей;

□ демократическое самоуправление: жизнью коллектива управляет не ли­дер, не начальник, а выборный орган (совет, штаб), при этом воспита­тель не теряет своей руководящей педагогической роли, но она преобра­зуется в зависимости от степени развития детского коллектива.

Детский коллектив — сложная социально-педагогическая система. Он об­ладает своей структурой, в которой различаются две составляющие: неформаль­ная структура (она складывается стихийно) и формальная структура (органи­зуется воспитателем).

Неформальная структура коллектива — это система межличностных отно­шений детей, которая возникает стихийно с первых же контактов между ними. Неформальная структура всегда предшествует формальной, поэтому не может не учитываться воспитателем при организации им формальной структуры кол­лектива.

Методика социометрии (достижение из арсенала социальной психологии, которое широко используется в современных педагогических исследованиях)⁴⁷ позволяет установить и измерить социальный статус личности в системе меж­личностных отношений в коллективе. В системе межличностных отношений на уровне неформальной структуры каждый ребенок занимает свое место, имеет свою социальную диспозицию:

□ «звезда» — бесспорный лидер;

□ «предпочитаемый» — пользуется симпатиями большинства;

□ «принятый» — признается двумя-тремя приятелями;

□ «непринятый» — к нему равнодушны окружающие, общаются поверхностно;

□ «отверженный» — с ним активно не хотят общаться.

Кроме того, в неформальной структуре существует негласное распределение ролей, например: «классный клоун», «миротворец», «банкир», «козел отпуще­ния» и др. В межличностных отношениях у детей складывается своя субкультура (прозвища, негласный свод правил, устное творчество) и свои традиции обще­ния (любимые игры, принятые места прогулок, стиль прически, одежды). Именно в системе неформальной структуры коллектива проявляется половая дифференциация воспитанников: выстраиваются особые отношения отдельно у мальчиков и у девочек, возникают симпатии и конфликты между ними.

Формальная структура коллектива строится на деловых (формальных) отно­шениях, на отношениях «взаимной ответственности», которые складываются и развиваются в обшей деятельности под руководством выборного органа кол­лектива.

В формальной структуре члены коллектива тоже выполняют некие соци­альные роли — это поручения. Поручение дается открыто, оно имеет конкрет­ное содержание (например, дежурный по классу), длительность и «границы» ответственности (дежурный отвечает за чистоту в классе в течение всего учеб­ного дня, за порядок на столах, в его полномочиях и уход за цветами на окнах), степень подчиненности (дежурный по классу отчитывается перед членом со­вета по санитарно-хозяйственным делам).

В системе деловых отношений коллектива важную роль играют традиции коллективной жизни: традиционные формы деятельности, праздники, ритуа­лы, традиции решения острых проблем и конфликтов. А. С. Макаренко счи-

^-----------

⁴⁷ Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

тал, что традиции украшают коллектив: «Живя в такой сетке традиций, ребята чувствуют себя в обстановке своего особенного коллективного закона, гордят­ся им и стараются его улучшать»⁴⁸.

Формальная структура коллектива реализует свой воспитательный потен­циал во взаимодействии первичного коллектива, общего коллектива и педагоги­ческого коллектива.

Первичный коллектив — это своего рода неделимая часть коллектива, микроколлектив, где сходятся все дружеские, личные, деловые интересы воспи­танника. Именно первичный коллектив обладает правом непосредственного «прикосновения» к личности ребенка.

Первичный коллектив предполагает тесное общение, постоянные контак­ты его членов, поэтому он не может быть численно большим. В практике коло­нии и коммуны А. С. Макаренко первичным коллективом был отряд, который насчитывал не более 10—12 человек.

Создавая первичные коллективы, непременно следует учитывать принцип «кто с кем хочет», то есть желания воспитанников быть вместе и сотрудничать.

Настоящий первичный коллектив — разновозрастный, где разница в воз­расте между старшими и младшими не превышает 3—5 лет. Современная эт­нография и этнопсихология подтверждают, что в истории культуры все есте­ственные детские объединения всегда складывались как разновозрастные. Взаимодействие старших и младших имеет большое социально-статусное и ценностное значение: учит распределению ролей в обществе и дает представ­ление о преемственности норм, правил, ценностей жизни.

В этом контексте возникает вопрос: является ли школьный класс первич­ным коллективом, ведь он создается администрацией школы без учета жела­ний учащихся, состав его одновозрастный и он достаточно велик количествен­но, часто более 30 человек? Бесспорно, нет. Эти особенности школьного класса сложились в практике школы в связи с реализацией классно-урочной формы обучения. Для воспитания они скорее вредны, так как требуют организации в классе нескольких первичных коллективов (у младших школьников — по 5-6 человек, у старшеклассников чуть больше — по 8-10 человек). Такие первичные коллективы в школьном классе нелегко составить по желанию и симпатиям воспитанников, и «одновозрастность» класса, такую важную для учебного процесса, также изменить нельзя. Все это значительно усложняет воспитание детских коллективов в школе.

Общий коллектив составляется из совокупности первичных коллективов как «дифференцированное единство» (В. А. Караковский). Первичный коллектив, даже объединяющий дружных и интересных друг другу детей, не может вы­полнить свои воспитательные функции, если он не живет как часть, как «кле­точка» общего коллектива. Только в общем коллективе развиваются и обога­щаются главные признаки воспитательного коллектива:

□ осознание и принятие воспитанниками общественно значимых целей складывается, когда первичный коллектив участвует на равных с други­ми такими же коллективами в общем деле;

^{-----------------}

⁴⁸ Макаренко А. С. Педагогические сочинения. В 8 т. Т. 4. М., 1984. С. 135.

□выстраивается определенная структура внешних и внутренних связей, обогащаются «горизонтальные» контакты (между ровесниками, напри­мер в параллели классов) и «вертикальные» (между старшими и млад­шими), расширяется диапазон деловых контактов, поручений;

□ когда решение принимается выборным органом общего коллектива, куда делегируются представители от всех первичных коллективов, складыва­ется общая ценностно-нравственная атмосфера (своего рода «дух шко­лы»), которая во многом определяет отношение воспитанников к свое­му коллективу.

Для того чтобы общий коллектив действительно функционировал, нужны педагогические меры. В опыте и теории выдающихся педагогов (Ф. Ф. Брюховицкий, О. С. Газман, Л. Ю. Гордин, И. П. Иванов, В. А. Караковский, Т. Е. Конникова, А. Т. Куракин, Л. И. Новикова, В. А. Сухомлинский) убеди­тельно обосновано: чтобы события жизни общего коллектива воспитанники воспринимали как личностно значимые и активно в них участвовали, следует организовать специальные формы взаимодействия.

«Коммуникативная сеть школы»: школьное радио, телецентр, стенгазета, общешкольный журнал и даже единая компьютерная сеть сделают всех участ­никами общего информационного «поля».

«Центры деловой активности»: ими могут быть школьный музей или театр, столярная мастерская, кабинет биологии — любая творческая «площадка», где увлеченные взрослые организуют постоянно притягивающие детей дела, куда они, как на огонек, сбегаются после уроков. Вся деятельность в таких «цент­рах» естественно строится на разновозрастном сотрудничестве и общих ин­тересах.

«Связи соотнесения» — это соревнования в разнообразных видах деятель­ности, когда сопоставляются достижения разных коллективов.

«Связи сотрудничества» — такие формы коллективной работы, которые объединяют в решении реальных проблем несколько первичных коллективов, причем из разных возрастных параллелей (например, дежурят по школе всегда два класса — старший и младший: 10-й и 5-й, 9-й и 6-й).

«Ключевые дела школы»: это могут быть коллективные творческие дела в честь традиционных праздников «День Учителя», «День выпускника», обще­школьная подготовка конкурса КВН, школьной «Юморины», встречи делега­ции школьников из другой страны.

Педагогический коллектив. Коллектив педагогов является органической со­ставляющей формальной структуры воспитательного коллектива. Он объеди­няет не только профессиональных воспитателей, но и родителей, хотя, конеч­но, профессиональные педагоги играют здесь решающую роль и несут основную ответственность за воспитание детского коллектива.

Что способно объединить педагогов между собой в коллектив и обеспечить их взаимодействие с детским коллективом? Вероятно, в каждой конкретной ситуации воспитания потребуется что-то свое, ведь речь идет о взрослых лю­дях, сложившихся личностях. Но несколько решающих условий все-таки не­обходимо обеспечить, чтобы сложился коллектив педагогов:

1. Единая педагогическая позиция. Без нее педагогический коллектив не ста­нет содружеством единомышленников. Такое единство строится на единой вере в силу воспитания, на едином нравственном понятии «о добре и зле*, на стрем­лении найти общий подход к детям. Организовать это условие в воспитатель­ной практике было нелегко всегда, а сейчас особенно, но иного не дано. Надо помнить, что для детей педагогический коллектив является тем ближайшим коллективом взрослых, по которому они воспринимают реальную жизнь.

2. Разнообразие творческих интересов и способностей педагогов. Воспитание требует постоянно организовывать разнообразную и увлекательную для детей деятельность. Обеспечить это могут не отдельные универсальные «затейники», а объединение таланта и знаний самых разных педагогов, товарищеское взаи­модействие опытных, мудрых и молодых, увлеченных.

3. Культура общения педагогов, гуманизм их отношений друг к другу и к сво­им воспитанникам.

Единство воспитателей в педагогическом коллективе совершенно не исклю­чает для каждого из них права на «свой почерк». Недаром В. Н. Сорока-Россинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский единодушно считали, что коллектив воспитателей должны обязательно составлять педагоги с разными характерами (требовательные, немногословные и мягкие, «лирического" склада люди), воспитатели, имеющие скромную внешность, и красивые. Особенно важно для педагогического коллектива единство разных поколений воспита­телей — опытных и начинающих. Самые зрелые и творчески, результативно действующие педагогические коллективы всегда отличает одна особенность: выпускники возвращаются после вузов работать в качестве педагогов и реаль­но воплощают единство детского и педагогического коллективов.