Характеристика психического развития

ВВЕДЕНИЕ

Дети-дошкольники, которые имеют дефекты умственного и физического развития, должны обучаться в специальных дошкольных учреждениях. Это предполагает наличие научно обоснованной системы отбора и сети соответствующих учреждений, (своевременного начала обучения и воспитания в большой (ре зависит успех всей дальнейшей работы.

Чем раньше ребенок начинает обучаться и воспитываться в специальном дошкольном учреждении, тем более полной может оказаться компенсация дефекта.

Дошкольным воспитанием должны быть охвачены те дети, которые могут быть подготовлены к обучению в каком-либо из видов школ (массовая школа, школа глухих, школа слабослышащих

, школа для детей с речевым недоразвитием, вспомогательная школа, школа для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Каждый тип дошкольного учреждения для аномальных детей

руководствуется своей программой и методикой и осуществляется компенсацию и коррекцию совершенно определенного дефекта развития. Таким образом, в каждом из типов учреждений осуществляется специфическая коррекционно-воспитательная работа.

В связи с этим очень важно правильно определить тип учреждения, в который должен быть направлен тот или иной ребенок. Направление ребенка с одним видом дефекта в учреждение или группу, где обучаются дети с дефектом другого характера, является вредным как для данного ребенка и для того коллектива, в котором он неправомерно оказался. В дошкольные учреждения для умственно отсталых иногда попадают умственно полноценные дети со сниженным им. Поскольку обучение в этих учреждениях не учитывает специфику работы с детьми со сниженным слухом, слабослышащие дети оказываются вне влияния обучающего процесса, отстают в развитии и квалифицируются как необучаемые. С другой стороны, в учреждения для детей с нарушениями слуха нередко попадают дети, имеющие нормальный слух и сниженный интеллект. Пребывание такого ребенка в группе детей с нормальным интеллектом имеет не только отрицательные последствия для умственно отсталого ребенка, но и мешает организации и проведению работы со всей группой глухих детей.

В связи с тем что дети, имеющие один дефект, не могут общаться и воспитываться совместно с детьми, имеющими другие дефект, необходима разветвленная сеть специальных учреждений для разных категорий аномальных детей дошкольного возраста. Сеть этих учреждений в нашей стране непрерывно ,растет, что обеспечивает дифференцированный подход к разным
категориям аномальных детей. В настоящее время в системе родного образования и здравоохранения имеются следующего типы учреждений:

1) для детей с нарушениями слуха: ясли-сады, детские дома, группы при массовых детских садах, дошкольного отделения и группы при школах для глухих и слабослышащих детей

2)для детей с нарушениями зрения: детские дома школьные группы при школах для слепых и слабовидящих детей; детские сады для детей, страдающих косоглазием; 3) для детей с нарушениями речи: детские сады, группы массовых детских садах; группы при дошкольных детских мах общего типа;

4) для детей с нарушениями интеллекта: детские сады и

детские дома;

5) для слепоглухонемых детей имеются дошкольные группы при детском доме г. Загорска.

В ближайшее время открываются дошкольные учреждение для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Отбор детей в перечисленные выше учреждения производиться, как правило, медико- педагогическими комиссиям соответствующими секторами и лабораториями Научного
преподавательского института дефектологии АПН СССР, психологическими диспансерами, сурдо-логопедическими поликлиник и больниц.
Кроме перечисленных выше категорий, на диагностики приемы и отборочные комиссии поступают дети, имеющие иные дефекты: слепые и слабовидящие со сниженным интеллекте-
слепые и слабовидящие с нарушениями моторики,
глухие и слабослышащие со сниженным интеллектом
глухие и слабослышащие с моторными нарушениями,
дети с нарушениями слуха, моторики и интеллекта,
дети с нарушениями слуха и отставание и психофизическом развитии дети с нарушениями слуха и эмоцнопллыю -волевые
дети с нарушениями слуха и психическими расе
дети с нарушениями интеллекта и моторики и др.

На приемы поступаю также дети с нарушениями эмоциональных-волевой сферы при сохранном слухе и интеллекте и дети, страдающие психическими заболеваниями.

Дети со сложными дефектами составляют около 20% от общего числа детей, поступающих на диагностические примеров.

Приведем несколько примеров.

Среди обследованных сектором дошкольного воспитания аномальных детей НИИ дефектологии ФПН СССР встретились, например, такие:

Миша Е., 3 года 3 мес., Москва. Правосторонний гемипарез Яет, волочит правую ногу, работает левой рукой). Слюно-гае. Глухота. Речи нет. Интеллект нормальный. . Миша К-, 5 лет 10 мес., г. Норильск. Снижение слуха (глу-со значительными остатками слуха). Речи нет. Снижение интеллекта. Гаргоэлизм. ля К-, 5 лет, г. Стерлитамак. Глубокое недоразвитие речи охранном слухе. Расстройство моторики. Глубокое снижение интеллекта. Поведение агрессивное, итя 3., 2 года 5 мес., г. Лысьва (Пермской обл.). Глухота, нет. Не ходит. Страдает приступами возбуждения и при-ши страха. Интеллект в пределах нормы, "Рита Ж-, 4 года 4 мес., Московская обл. Значительное не слуха. Снижение интеллекта. Речи нет. Патологические личности (вязкость, инертность процессов), Тома Ш., 3 года, Москва. Симптоматическая эпилепсия.

Карточные явления раннего органического поражения центральной нервной системы (внутриутробного генеза). Глубокое сени интеллекта. Слух нормальный. Речи нет. Сережа Ф., 4 года 7 мес. Москва. Глухой. Речи нет. Гидрология Нарушение моторики вследствие внутриутробного положения центральной нервной системы. ЭЭГ указывает на патологию мозга, выражающуюся в отсутствии ритма и наличии медленных колебаний во всех областях. Отставание в психическом развитии. Интеллекта в пределах нормы. Диагностика дефекта чрезвычайно сложна. Трудным с.' и отграничение глухоты от тугоухости, и отграниченной нарушений слуха от снижения интеллекта и от речевых навыках. В сочетании с отсутствием твердых критериев это приводит к ошибкам диагностики. Ошибки имеются как в диагностики врачей-психоневрологов, так и в диагнозах отоларингологов и логопедов. Приведем несколько примеров, и а Д., 6 лет, Рязань. Поступила с диагнозом: «Моторная с сенсорными компонентами». При обследовании установлена что девочка слабослышащая; пользуется речью в обществе. Марина., 2 года 3 мес., Москва. Поступила с диагнозом: поражение ЦНС. Резкая задержка развития. Тугоухость». При обследовании выявлено, что девочка глухая Интеллект нормальный.

Катя 3., 4 года 7 мес., Донецк. Поступила с диагнозом: «Психическое недоразвитие, осложненное тугоухостью». Обсле­дование показало, что у девочки слух в пределах нормы. Отсут­ствие речи обусловлено снижением интеллекта.

Сережа Л., 5 лет 4 мес., Свердловская обл. Поступил с диагнозом: «Олигофрения. Тугоухость». Обследование показала что мальчик действительно слабослышащий, но имеет нормальный интеллект. Имеются нарушения поведения.

Повторные консультации этих детей и результаты их обучения подтвердили правильность заключений, сделанных при первом обследовании детей в НИИ дефектологии.

Ошибки в диагностике часто обусловлены тем, что многие врачи-психоневрологи, отоларингологи, а также логопеды недостаточно знакомы с особенностями психического развития детей пред дошкольного и раннего дошкольного возраста с нарушением] слуховой функции. Если диагностика психического развития осуществляется по аналогии с развитием нормально слышащих детей, то умственно полноценные дети с нарушениями слуха квалифицируются как умственно отсталые. В других случаях все отклонения в развитии ребенка относятся за счет сенсорных дефектов и умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха диагностируются как интеллектуально полноценные.

Большой процент ошибок идет за счет смешения слабослышащих детей с детьми, у которых имеются нарушения речи при] сохранном слухе (сенсорные и моторные алалики).

Трудности дифференциации отдельных аномалий применительно к детям преддошкольного и дошкольного возраста усугубляются еще и тем, что обусловленные разными причинами нарушения хода развития в этом возрасте могут иметь сходные внешние проявления. Почти все родители аномальных детей жа­луются на отсутствие или недоразвитие у детей речи, на трудно­сти их поведения, трудности общения с ними. В то же время почти никто из родителей не указывает на отставание в сенсор­ной или интеллектуальной сфере. Напротив, они очень часто утверждают, что ребенок «все понимает».

В связи с этим, прежде чем перейти к вопросу о критериях отбора в специальные дошкольные учреждения, мы остановимся на характеристике психического развития отдельных категории аномальных детей раннего и дошкольного возраста.

ГЛУХИХ, СЛАБОСЛЫШАЩИХ

И УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

СЛУХОВОЕ ВОСПРИЯТИЕ

Глухие дети, как правило, реагируют преимущественно на громкие звуки (гул самолета, гудок поезда, звучание некоторых |ык!ШЛ1ых инструментов, голос повышенной громкости на разном расстоянии).

Среди глухих детей с нормальным интеллектом почти не встречаются такие, которые не реагируют хотя бы на один из слуховые раздражителей.

Ответные реакции детей характеризуются в младшем возрасте большим разнообразием . Большая часть реакций носит при этом безусловнорефлекторный характер: поворот головы; торможение (замирание); расширение зрачка; вскидывание поиски источника звука; вздрагивание;усиленное мигание; мпная реакция (покраснение); эмоциональные реакции улыбка, обида, плач).

Постепенно количество видов ответных реакций у глухих детей сокращается.

Изменяется также характер реакций детей на звуковые раздражители. У детей до 2,5 лет ведущее место занимают ориентировочные однократные реакции; эти реакции носят диффузный характер и очень быстро угасают.
С 3 лет у глухих детей появляются довольно четкие реакции на звучания. Однако быстрая адаптация к звуку происходит у части глухих детей вплоть до окончания дошкольного периода развития.

Особенно быстро адаптируются к звуку дети пред дошкольного возраста. Они, как правило, дают однократную реакцию, после чего перестают реагировать на звук, хотя и ощущает его.

На голос разговорной громкости глухие дети не реагируют, определенного возраста наблюдается некоторое развитие остаточного слуха и без специального обучения. Повышается чувствительность детей к неречевым и речевым звукам, увеличивается расстояния, с которого они оказываются в состоянии ощущать или воспринимать акустические раздражители, повышается различительная чувствительность.

М1 уровень ориентировки в задании для детей пред-|йо,,11ого возраста — уровень проб. При более трудных за-||их чти дети переходят к уровню применения физической (чей старше 3 лет мы встречаемся не только с пробами, ч зрительным примериванием. Однако преобладающим цг|М1п;п1ие становится у детей старше 4 лет. Но и эти дети Ь имнолиении сложных заданий (при анализе образца, при дыилпин разрезной картинки, при включении в ряд по ве- личине) снова переходят к пробам. Дети старше 5 лет в боль шинстве случаев действуют уже на уровне зрительного соотне^ сения; в ряде случаев обнаруживают свернутую ориентировку Однако и они при складывании разрезной картинки из 5 ча­стей, при прохождении лабиринта, при группировке по цвету и форме, т. е. при выполнении более трудных заданий, мо гут возвращаться к зрительному примериванию, а иногда и пробам. В связи с общим сенсорным и интеллектуальным развита! ем обогащаются и средства общения глухих детей с окружаю] щими. Дифференцируется указательный жест, составляющий] по мнению Л. С. Выготского, определенную ступень в развитии человеческого языка. Меняется направленность указательного жеста — дети переходят от чисто аффективной направленности его на объект, который ребенок хочет получить, к употреблению его при вычленении предмета из совокупности, при необходимо­сти выделить необходимые свойства (цвет, форма, величина, пространственное расположение). Это тем более существенно, что интенция, «направленность на определенный смысл, возни­кает из направленности указательного знака (жеста, первого слова) на какой-нибудь объект» (Л. С. Выготский. Мышле­ние и речь. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, стр. 73). Появляются и другие жесты — отказ, просьба, прощание. На более высоком уровне развития возникают изобразительные жесты. (У детей из семей глухих жесты появляются раньше и бывают более разнообразными.)

РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ

Многие дети, имеющие врожденную или рано приобретенную глухоту и сопутствующие нарушения вестибулярного аппара­та, с самого начала отстают от нормально развивающихся детей того же возраста с точки зрения развития статических и локомоторных функций. Среди обследованных нами детей около 70% начали позже срока держать голову; из них 25% с опозданием более чем на 2 месяца. Задержка проявляется и в том, что дети позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять, ходить. Однако задержка в сроках начала ходьбы несколько меньше, чем в сроках удержания головы. По нашим данным, задержка начала самостоятельной ходьбы отмечается у 50% глухих детей (из них 25% начинают ходить с опозданием более чем на 2 месяца). Приведенные данные показывают, что у глу­хих детей, как правило, задержка прямостояния компенсируется к 1 году 2 мес.— 1 году 4 мес.

Компенсация происходит в такой степени, что внешне боль­шинство глухих детей раннего возраста уже выглядят моторно сохранными. Однако некоторая неустойчивость, трудности в сохранении равновесия, недостаточная координация движений

|(1К|1П11Я1отся у многих из них на протяжении всего дошкольно-дсн'тиа. Так, многие матери в ответ на вопрос, ходит ли их ^й"1К)к, отвечают: «бегает», имея в виду при этом стремитель-Гнтяющую походку ребенка. Очень долго дети не могут питься от пола (прыжки на двух ногах). Многие в раннем П1Д1ИОМ дошкольном возрасте не в состоянии бросить мяч, инк бросок связан с нарушением равновесия всего тела. ' многих глухих детей имеется отставание в развитии мел-Моторики, недостаточно дифференцированы мелкие движе-ш.цсв, артикуляционного аппарата. Подражание движе-т артикуляционных органов вызывает у детей большие ||!огп1 на протяжении длительного периода. Более выражен­ии рушения бывают у детей с последствиями резус-кон-Стм. '

РАЗВИТИЕ ИГРЫ

,.. глухие дети с нормальным интеллектом в преддошколь-м дошкольном возрасте проявляют интерес к игрушкам. |йкп с. возрастом происходят некоторые изменения в игровых

•их детей: они становятся, с одной стороны, более изби-УН.иыми, а с другой — значительно более устойчивыми, млмдшие дошкольники прекращают игру через 3—5 минут г получения игрушек, так как не знают, что с ними делать Дети старшего дошкольного возраста могут самостоя-играть с игрушками не менее 15—20 мин. Большинство

••и глухих детей отмечают быстрое пресыщение игрушка-гутствие интереса к старым. Так, на вопрос об игровых ах ребенка дома многие родители отвечают: «ребенок ус-тся только новыми игрушками», «игрушками не любит «предпочитает играть с кастрюлями, крышками, 1ми». Причиной повышенного интереса глухих детей то дошкольного возраста к бытовым предметам яв-е одной стороны, то обстоятельство, что они издают гром­ки, шумы, воспринимаемые ребенком и доставляющие пшльствие, а с другой — то, что с ними можно производить Кмпипме процессуальные действия, к которым чрезвычайно эким маленькие глухие.

V глухих детей мы не наблюдаем неадекватных действий с )^П1 км ми. Они не производят с ними никаких действий, проти-1ММЩМХ их функциональному назначению. Но мы также не юдш'М у них условного использования предмета.

|.иухих детей преддошкольного возраста преобладающим м нгроных действий является манипуляция с предметами пссиоцнфическая, так и специфическая). После 3 лет, на-с манипуляцией, у детей появляются процессуальные дей-1, которые являются основным содержанием игры значи-|Ынно большинства детей.

Процессуальный характер игры сохраняется у глухих детей! на протяжении всего дошкольного детства, однако в игре детей! старше 4 лет появляются элементы сюжета, которые не меняют! ее общего характера. Такие элементы сюжета имеются в игре! примерно половины детей старше 4 лет и у всех детей старше! 5 лет Так, например, ребенок может несколько раз раздевать и| одевать куклу. При этом он увлекается самим процессом оде-1 вания и раздевания. Наконец, он укладывает раздетую куклу в! кровать. Затем поднимает куклу. После этого продолжается! процесс одевания и раздевания. Точно так же ребенок может! бесцельно возить машину, а потом на каком-то этапе нагрузить! ее кубиками или покатать в ней куклу. Никакого замысла н| игре при этом усмотреть нельзя.

У старших дошкольников иногда наблюдаются как бы сцеп-| ленные между собой два элемента — покормить куклу и уло-1 жить ее спать (иногда наоборот).

Развернутой сюжетной игры у необученных глухих детей! дошкольного возраста мы не наблюдали. Под развернутой! сюжетной игрой мы понимаем игру, которой предшествует! замысел и которая состоит из действий, логика которых отража-1 ет не только функциональное использование предметов, но и от-| ношения между людьми. Такая игра у глухих детей появляется только и исключительно в случае прямого обучения их игровой деятельности.

ПОВЕДЕНИЕ

Как правило, глухие дети контактны. Формы контакта меня­ются с возрастом. Преобладание относительно простых форм контакта сменяется более сложными. Так, от простого подчине­ния взрослому дети переходят к подлинному контакту. Ребенок учитывает реакции взрослого (одобрение, порицание и т. д.), ребенок сам активно поддерживает контакт, проявляет заинте­ресованность в нем. В ходе совместных действий со взрослым контакт углубляется; ребенок начинает активно требовать вни­мания со стороны взрослого.

С возрастом контакты становятся более прочными и дли-1 тельными. Более половины детей младшего возраста (до 2 лет) периодически порывают контакт по мере истощения внимания I или в тех случаях, когда к ним предъявляют непривычные требо­вания. Дети более старших возрастов порывают контакт только | в исключительных случаях.

Линия развития прослеживается также в реакциях ребенка на замечание. Уже самые маленькие глухие дети с нормальным интеллектом реагируют на замечание взрослого, однако далеко) не во всех случаях за реакцией на замечание следует исправле­ние поведения. Реакция может быть и негативной. Важно под­черкнуть, что количество случаев исправления поведения в соответ-1

Ищи шмечанием взрослого тоже от года к году заметно уве-|(1Мн и'ч. Достаточно рано у глухих детей появляется адек-|Н1и миакцпя на одобрение.

• показательна в этом смысле реакция детей на неудачу. ноиремя заметить неудачу в своих действиях и внести пннстствующие исправления свидетельствует о наличии ч роля, предполагающего довольно высокий уровень раз-га мых маленьких не только нет попытки внести исправ-пюн действия; саму неудачу они, как правило, само-.110 не оценивают. Более половины детей старше 4 лет ич'лыю выделяют неудачные решения; многие из них

•нот их.

• м и:» важных параметров в оценке развития ребенка

I его внимание.

мшиость внимания на протяжении дошкольного детства

•I. 11реддошколышк может заниматься одним и тем же не 1|1сх минут, после чего он требует смены вида занятия, м старший дошкольник может, не истощаясь, занимать-нпм н тем же до 10—12 мин. При смене видов занятий щи дошкольник может выполнять различные задания, не иин'ь, и течение 40 и более минут.

юАчнность внимания у одного и того же ребенка может р,'| том в зависимости от вида деятельности. Так, у одних мы обнаруживаем относительно более устойчивое внима-мрощчтс осуществления свободной деятельности. Другие "• потен способными к более длительному сосредоточению

• ипч и условиях организованной взрослыми деятельности. ' мрсддошкольников встречаются дети, имеющие неустой-мшмание при выполнении обоих видов деятельности; сре-п п старше трех с половиной лет нет глухих с нормальным

игом, имеющих неустойчивое внимание при выполнении

I '10И деятельности.

(растем заметно улучшается концентрация внимания и < >пь переключаться от выполнения одного вида задания

iv, от одного вида деятельности к другому. I ты прекращения деятельности различны у детей раз-

рпс.та. Малыши прекращают действия в связи с наступ-

•м истощения (независимо от того, решена ли задача), Же дошкольники, как правило, выполняют задание до

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

В раннем периоде развитие речи у глухих и слабослышащих детей, как правило, совпадает. У слабослышащих детей, так же как и у глухих, наблюдается большое многообразие голосовых реакций. В большинстве случаев различия не проявляются вплоть до 3 лет. Лишь в редких случаях у слабослышащих детей моложе 3 лет наряду с активным лепетом, присущим и глухим, появляется контур элементарных слов.

Более существенные различия в устной речи глухих и слабо­слышащих детей обнаруживаются в возрасте от 4 до 5 лет. Здесь начинает обнаруживаться дифференциация внутри самой категории слабослышащих. У многих слабослышащих детей 4—5 лет еще не проявляется ничего специфического по сравне­нию с «речью» глухих детей: их «речь», так же как и речь глухих этого возраста, носит характер активного лепета (иногда отнесенного), лепетных и усеченных слов. Другая поло­вина слабослышащих 4—5 лет уже резко отличается по уровню развития речи: дети произносят отдельные слова и простые фра­зы с фонетическими и грамматическими искажениями. Эти дети понимают элементарную обращенную речь.

В последующие годы, вплоть до 7 лет, продолжают увеличи­ваться различия в уровне развития активной и пассивной речи у | глухих и слабослышащих детей. Внутри категории слабослыша­щих довольно долго (иногда до 6 лет) остается небольшой про цент детей, которые имеют такой же уровень развития устной речи, что и у глухих (лепет, голос, отдельные звуки, чмоканье). Эти дети не понимают обращенной речи и не умеют пользовать ся своим слухом, хотя многие из них обладают значительными остатками слуха — реагируют на шепот. Однако, в отличие от глухих, у слабослышащих детей, не имеющих речи к старшему дошкольному возрасту, мы не наблюдаем никакого обеднении лепета.

У подавляющего большинства слабослышащих детей к кон цу дошкольного периода появляются слова, а у некоторых де­тей— фразы; их речь чаще всего страдает фонетическими п грамматическими искажениями. Эти дети понимают обращен ную речь в пределах определенной ситуации; лишь очень не­большая часть необученных слабослышащих детей понимает речь вне При сопоставлении уровня развития речи у необученных глу-"|и слабослышащих детей дошкольного возраста выявляются е липни развития; у глухих дошкольников без специаль-обучения кривая оказывается затухающей, тогда как у

(

(•слышащих, даже без специального обучения, кривая раз-м речи возрастающая.

СЛУХОВОЕ ВОСПРИЯТИЕ

1И11.10 слабослышащие дети имеют различные степени сни-н слуха. Одни дети реагируют только на голос разговор-Громкости у самого уха, не умея при этом повторить сказан-слона; другие воспринимают разговорную речь на зна-п.ном расстоянии (более 6 м), но при этом не слышат т,

|1! период дошкольного детства слуховое восприятие слабо-ипщих детей (даже без специального обучения) значитель-шипастся. В возрасте от 1 года до 2 лет дают реакции на разговорной громкости у ушной раковины только 6,6% 13 возрасте 6—7 лет дают реакции 66,7% детей, тенденция наблюдается у необученных слабослы-детей при восприятии ими шепота. В возрасте 1—2 лет ют на шепот только в 2% случаев; в дальнейшем коли-> детей, четко ощущающих или воспринимающих шепот '•иную речь), неуклонно растет.

и/нпым является тот факт, что многие слабослышащие , имей существенные остатки слуха, долгое время не умеют пользоваться. Они не реагируют на обращенную речь, не (итог се и потому часто производят впечатление глухих, же нремя другие слабослышащие дети с такой же потерей могут хорошо пользоваться сохранным слухом и с его-Шью накапливают большой словарь. Такая разница в уров-• иного восприятия у слабослышащих детей обусловлена |Н' I причинами, в число которых входят условия жизни , особенности его психофизического развития и многое

категория слабослышащих детей, имеющих значитель-штки слуха; в быту, в общении эти дети производят |Иле||пс нормально слышащих. В то же время они не (шнммают шепот, что обусловливает дефекты речевого-• тин. Часто таких слабослышащих квалифицируют или как и с нарушениями речи при нормальном слухе, или как тмит отсталых, или как детей, имеющих задержку психо-I•-. .щи-скоп) развития при сохранном слухе (более подробно •г* ном будет сказано дальше). Одни слабослышащие дети по ряду параметров весьма близ-1 ки к глухим, другие — к нормально слышащим детям. Между| этими крайними полюсами имеется промежуточная группа де­тей. Поэтому развитие слабослышащих детей не может быть| охарактеризовано однозначно.

В дальнейшем мы будем стремиться к тому, чтобы показать существующие внутри этой категории различия.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

В раннем периоде развитие речи у глухих и слабослышащих детей, как правило, совпадает. У слабослышащих детей, так же как и у глухих, наблюдается большое многообразие голосовых реакций. В большинстве случаев различия не проявляются вплоть до 3 лет. Лишь в редких случаях у слабослышащих детей моложе 3 лет наряду с активным лепетом, присущим и глухим, появляется контур элементарных слов.

Более существенные различия в устной речи глухих и слабо­слышащих детей обнаруживаются в возрасте от 4 до 5 лет. Здесь начинает обнаруживаться дифференциация внутри самой категории слабослышащих. У многих слабослышащих детей 4—5 лет еще не проявляется ничего специфического по сравне­нию с «речью» глухих детей: их «речь», так же как и речь глухих этого возраста, носит характер активного лепета (иногда отнесенного), лепетных и усеченных слов. Другая поло­вина слабослышащих 4—5 лет уже резко отличается по уровню развития речи: дети произносят отдельные слова и простые фра­зы с фонетическими и грамматическими искажениями. Эти дети понимают элементарную обращенную речь.

В последующие годы, вплоть до 7 лет, продолжают увеличи­ваться различия в уровне развития активной и пассивной речи у | глухих и слабослышащих детей. Внутри категории слабослыша­щих довольно долго (иногда до 6 лет) остается небольшой про цент детей, которые имеют такой же уровень развития устной речи, что и у глухих (лепет, голос, отдельные звуки, чмоканье). Эти дети не понимают обращенной речи и не умеют пользовать ся своим слухом, хотя многие из них обладают значительными остатками слуха — реагируют на шепот. Однако, в отличие от глухих, у слабослышащих детей, не имеющих речи к старшему дошкольному возрасту, мы не наблюдаем никакого обеднении лепета.

У подавляющего большинства слабослышащих детей к кон цу дошкольного периода появляются слова, а у некоторых де­тей— фразы; их речь чаще всего страдает фонетическими п грамматическими искажениями. Эти дети понимают обращен ную речь в пределах определенной ситуации; лишь очень не­большая часть необученных слабослышащих детей понимает речь вн При сопоставлении уровня развития речи у необученных глу-"|и слабослышащих детей дошкольного возраста выявляются е липни развития; у глухих дошкольников без специаль-обучения кривая оказывается затухающей, тогда как у

(

(•слышащих, даже без специального обучения, кривая раз-м речи возрастающая.

СЛУХОВОЕ ВОСПРИЯТИЕ

1И11.10 слабослышащие дети имеют различные степени сни-н слуха. Одни дети реагируют только на голос разговор-Громкости у самого уха, не умея при этом повторить сказан-слона; другие воспринимают разговорную речь на зна-п.ном расстоянии (более 6 м), но при этом не слышат т,

|1! период дошкольного детства слуховое восприятие слабо-ипщих детей (даже без специального обучения) значитель-шипастся. В возрасте от 1 года до 2 лет дают реакции на разговорной громкости у ушной раковины только 6,6% 13 возрасте 6—7 лет дают реакции 66,7% детей, тенденция наблюдается у необученных слабослы-детей при восприятии ими шепота. В возрасте 1—2 лет ют на шепот только в 2% случаев; в дальнейшем коли-> детей, четко ощущающих или воспринимающих шепот '•иную речь), неуклонно растет.

и/нпым является тот факт, что многие слабослышащие , имей существенные остатки слуха, долгое время не умеют пользоваться. Они не реагируют на обращенную речь, не (итог се и потому часто производят впечатление глухих, же нремя другие слабослышащие дети с такой же потерей могут хорошо пользоваться сохранным слухом и с его-Шью накапливают большой словарь. Такая разница в уров-• иного восприятия у слабослышащих детей обусловлена |Н' I причинами, в число которых входят условия жизни , особенности его психофизического развития и многое

категория слабослышащих детей, имеющих значитель-штки слуха; в быту, в общении эти дети производят |Иле||пс нормально слышащих. В то же время они не (шнммают шепот, что обусловливает дефекты речевого-• тин. Часто таких слабослышащих квалифицируют или как и с нарушениями речи при нормальном слухе, или как тмит отсталых, или как детей, имеющих задержку психо-I•-. .щи-скоп) развития при сохранном слухе (более подробно •г* ном будет сказано дальше).

РАЗВИТИЕ ИГРЫ

к)пильных различий в развитии игры у глухих и слабо-м 1.x детей не наблюдается.

•н(слышащие дети с нормальным интеллектом во всех IX проявляют интерес к игрушкам. Стойкость интереса 1 ч о связи с возрастными особенностями детей. Все

• (.чуются игрушками адекватно.

• чти;! возрастного развития выражается в наличии в он элементов сюжета.

н'пты сюжета появляются в игре уже у части детей стар--,1гг, V детей старше 4 лет элементы сюжета наблюдаются |Ц|г, чгм в половине случаев.

Необученных слабослышащих, имеющих небольшое сниже-|глухп и овладевших речью (хотя бы с фонетическими и МИ/пичегкими искажениями), к концу дошкольного периода 1|о наблюдать сюжетную игру.

ПОВЕДЕНИЕ

У слабослышащих, как и у глухих детей, на протяжении до-|

•школьного детства возрастает устойчивость внимания при вы­полнении обоих видов деятельности.

Однако и среди слабослышащих мы встречаем таких детей,! которые обнаруживают устойчивость внимания при выполнении] какого-либо одного из видов деятельности.

К, 5 годам мы не встречаем детей (при отсутствии дополни-1 тельных нарушений), у которых внимание оказывалось бы не-| устойчивым по отношению к обоим видам деятельности.

Способность концентрировать и переключать внимание раз-| вивается на протяжении дошкольного периода.

Большинство слабослышащих детей легко вступает в кон-| такт со взрослыми. Возрастные различия в этом плане не явля-1 ются существенными. С возрастом уменьшается количество де-1 тей, порывающих контакт, не умеющих сохранять его достаточно! длительное время.

Постепенно развивается умение активно поддерживать кон-| такт со взрослым.

Даже самые маленькие дети реагируют на замечания взрос-1 лого.

У детей обнаруживается все возрастающая готовность, же-| лание, умение исправить свое поведение в соответствии с заме­чанием взрослого. К концу дошкольного возраста большинство .слабослышащих детей правильно реагируют на замечания) взрослого и исправляют поведение.

Характерно, что у подавляющего большинства слабослыша-| щих детей наблюдается реакция на одобрение.

С возрастом у слабослышащих детей увеличивается способ-1 ность к самостоятельной оценке неуспешности своих действий и|

•осуществлению соответствующих исправлений. Однако такая оценка может вести к отказу от выполнения соответствующей деятельности.

В. ОГЛОХШИЕ ДЕТИ

Эта категория детей является весьма разнородной. В данной работе мы будем говорить только о тех детях, которые потеряли!

•слух к моменту, когда уже в той или иной степени владели
речью (как минимум, имели простую фразу типа «Мама, дай
собачку», «Катя упала» и т. п. При этом у детей могло быть!
много фонетических искажений, присущих данному возрасту ь|
норме). I
В большинстве случаев сразу после потери слуха дети ощу-|
щают себя полностью глухими, мир звуков для них перестает!
существовать. В дальнейшем часть детей, оказавшихся слабо-!
слышащими, начинает учиться пользоваться своим сохранив­
шимся слухом.

1гр1шй период после потери слуха — самое тяжелое время. III рсГм'пка, и для его родителей. Резко меняется поведе-)1 лох пито ребенка. Одни дети становятся расторможенными, (•тыми, временами даже агрессивными. Другие уходят в

I, набегают общения с окружающими, с трудом или совсем «типавливают контакт с детьми и взрослыми. В этих со-(иинх дети не выполняют требований взрослых, не принимают ]нин, предложенных в самых интересных формах, фактически (ыиаются вне обследования. Если такие состояния продолжа-длнтельное время, то дети забывают речь и со временем ?рнют. Из-за особенностей поведения такие оглохшие до-

II,пики не овладевают способами речевого общения с окру-||цнми слышащими детьми.

редких случаях описанное выше тяжелое состояние длится |лго. Обычно это относится к детям старшего дошкольного-|стн. Такие оглохшие дошкольники обычно обнаруживают )Ц(тсе обследования высокие уровни сенсорного и интеллек-|ык>го развития и наличие фразовой речи. Иногда речь ]ынается еще полностью сохранной; в других случаях наблю-некоторые фонетические дефекты и грамматические-Кения. Чаще всего такие оглохшие дошкольники начинают чать с губ родителей элементарную обращенную речь. Но процесс протекает значительно быстрее в тех случаях,когда теряют слух в старшем дошкольном возрасте (в 5—7 лет). ак правило, оглохшие дети теряют речь постепенно. После ;ш слуха у детей могут некоторое время сохраняться актив-лепет, отдельные слова в искаженной форме, фразы с грам-римсскими и фонетическими искажениями; у многих речь ста-|Ится смазанной. Существенное значение при этом имеют (я и степень потери слуха, уровень развития речи. ;*сли слух потерян в раннем дошкольном возрасте, то речь-кет распасться очень быстро; в дальнейшем ее приходится Жировать заново. Однако при своевременном оказании необ-|имой помощи родителям ребенка или непосредственно са-ребенку его речь может быть не только сохранена, но и. (Ноценно развиваться в дальнейшем.

Г. УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЕ ДЕТИ

1ЯИИ1

В эту категорию включаются дети не только с разным ха-|ктсром поражения, различной структурой психического недо-1тия, но и разным генезом нарушения интеллекта. Поэтому умственно отсталых не может быть охарактеризована единая. Мы попытаемся лишь наметить те общие черты в <хическом развитии умственно отсталых дошкольников, кото-позволяют отграничить эту категорию детей от детей с на-^пониями слуха, с одной стороны, и от детей с нарушениями ми — с другой.

СЕНСОРНОЕ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

Как правило, умственно отсталые дети раннего и дошколь­ного возраста не понимают речи в полном объеме. Большинство] из них не владеет развернутой фразовой речью.

Среди умственно отсталых детей встречаются такие, кото-1 рые совершенно не понимают обращенной речи, и такие, которые,! ограниченно понимая обращенную речь, не владеют самостоя-1 тельной. У части детей отмечается нечленораздельный и предмет-] но неотнесенный лепет, у части — только голосовые реакции. Некоторые произносят по нескольку лепетных слов.

Большинство детей понимает обращенную речь лишь в пре-1 делах обихода. Иногда дело ограничивается пониманием лишь| нескольких отдельных слов