Этиология и патогенез нарушений письменной речи

Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Применительно к младшим школьникам точнее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании.

Этиологическое исследование нарушений письменной речи затруднительно тем, что оно всегда ретроспективно, ибо факторы, вызвавшие указанные расстройства, к моменту поступления ребенка в школу могут отойти на второй план. Тем не менее анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно или последовательно.

Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, — вследствие неблагоприятных факторов, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникает при органических речевых расстройствах (А.Р. Лурия, С.М. Блинков, С.С. Ляпидевский, М.Е.Хватцев). Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии (Б. Хальгрен, М. Рудинеско и др.), когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е. Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устой речи во всех ее звеньях.

Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений чтения иписьма являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Не сформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита свидетельствует о том, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития, поскольку в таких случаях затруднен корковый контроль за многими видами деятельности. Так, письмо правой рукой у ребенка-левши может страдать из-за снижения аналитико-синтетических способностей подчиненной гемисферы.

Дислексия и дисграфия могут быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнози-са, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дислексии и дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности (М. Суле, Ж. Ажуриагерра, Ф. Кошер).

Гранжон Н. и Ажуриагерра Ж. считают, что хорошо латерализованный ребенок имеет в своем правшестве или четком левшестве ясные «справочные пункты», тогда как слабо или перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для его конструктивных действий. Связь между плохой латерализацией и нарушениями письменной речи имеет опосредованный характер, т.к. решающую роль играет и само состояние латералиты, а связанная с нею несформированность пространственных представлений и ориентировок.

Интересно наблюдение М. Куцема и К. Лоная, указавших качестве одной из причин дислексии нарушение синтеза слуховых и зрительных возбуждений на уровне коры головного мозга.

Исследования выявляют также у детей с нарушениями чтения и письма в значительной части случаев несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координации и чувства ритма.

Возможно сочетание дислексии и дисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения. Каждый подобный случай требует тщательной диагностики.

Сторонники концепции дислексии как симптома неврологической незрелости (Обри-Рудинеско, Гюттон и др.) рассматривают возможность патогенеза, где ведущими являются аффективные нарушения. Это не вызывает сомнений, если помнить, что аффективность является важным двигателем всей психической жизни ребенка.

По данным исследовательской группы Института Клапареда, в основе дислексии можно нередко наблюдать действие отрицательной связи «мать — ребенок». Так, ребенок, которого кормят насильно и который привык сопротивляться кормлению, проявляет такое же сопротивление и в отношении пищи интеллектуальной, перенося эти отрицательные эмоции и на педагога, что позволяет порой объяснить механизм дислексии, когда ошибки, обычные для начального периода обучения, продолжают удерживаться и в дальнейшем.

Проиллюстрируем сказанное примером из школьной биографии ребенка, имеющего первичные аффективные расстройства (цитируется по книге: А.-М. Fichot. L'enfant dyslexique.—Paris, 1967. — С. 70-72): «Речь идет о мальчике восьми лет, собственная неуравновешенность которого отражает неблагополучие семейной жизни. Отец уехал, когда ребенку было три года. Мать много раз пробовала найти ему замену. Озабоченная, вновь оставленная, неспокойная, она стремилась компенсировать свой недостаточный интерес к сыну тем, что оплачивала его ученье в полуинтернате с хорошей репутацией.

На первом году обучения мальчик плохо писал и читал, нагромождая ошибки дислексического характера. Будучи раздражительным, недисциплинированным и к тому же мастером на раздоры, он, постоянно наказанный, находился обычно. Он появлялся неряшливый, грязный, грубый и агрессивный, с волочащейся по полу огромной ученической сумкой полной измочаленных книг и тетрадей, а также различных предметов, которые он собирал в мусорных ящиках, как войти в класс.

В течение трех месяцев педагогические усилия не имели никакого результата: ребенок был постоянно рассеян, не обнаружил никакого стремления к участию в работе, всегда был готов обменяться местом, пером или тетрадью и проявлял особое проворство в том, чтобы сделать непригодным все то, к чему прикасался.

В течение этих трех месяцев четверть часа в день, специально отведенная для самовыражения детей, посвящалась этим ребенком подчеркнутой демонстрации грубой и многословной агрессивности, что выражалось в его рисунках, посвященных исключительно теме бомбардировок, с сильным стуком подставки, сопровождающим моменты взрывов. Конечным результатом оказывалась бесформенная пачкотня. Единственный положительный момент всего этого состоял в том, что обстановка в классе становилась относительно более спокойной. В течение следующих шести месяцев сцены бомбардировок совершенствовались, изображались бойцы, война организовывалась, появились уцелевшие. В тетрадях "битва" продолжалась: перестановки букв, смешения, помарки, кляксы умножались, но улучшался контакт, ребенок не выражал более враждебности в отношении педагога (вероятно, единственного человека в заведении, который не прибегал к наказаниям). Мальчик пытался проявить свое расположение и выразить на свой манер желание работать хорошо. Мало-помалу в рисунках появились новые персонажи, неизменно воинственные, но, разряжаясь через них, мальчик постепенно обнаруживал более надежное продвижение и в других видах деятельности. При отсутствии подлинной психотерапии и при невозможности воздействия на семейную среду, видимо, эти сеансы явились благоприятным обстоятельством, способствующим заметному освобождению от агрессивности и успокоительной перемене. Они позволили хотя бы на втором году направить часть энергии на управляемый процесс обучения». (Перевод наш. — И.С.)

Подтверждением значимости первичных аффективных расстройств являются рецидивы дислексии и дисграфии, когда после тревожных событий в семье ребенка уже частично преодоленные нарушения чтения и письма обнаруживаются вновь со всеми своими проявлениями.

Значительная задержка в осознании ребенком телесной схемы может иметь различные причины. Фишо А.-М. указывает основные из них: нарушения неврологического характера; аффективные потрясения; недостаток знаний у peбенка; недостаточность его моторного развития. Когда в дальнейшем временно-пространственная организация ycовершенствуется, могут остаться — в виде последствий трудности чтения и письма.

Ошибки чтения и письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая изменчивости нарушений показывает, что ни один из патогенетических факторов не является решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Невозможно найти универсального объяснения всех случаев нарушений чтения и письма, поскольку эти нарушения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма (Ж. Ажуриагерра, К. Лонай, Н. Гранжон, С. Борель-Мэзонни). Многообразие патогенетических факторов рассматриваемых нарушений позволяет некоторым исследователям утверждать, что нет дислексии — есть дислексики (Рудинеско, Трела). Такое разнообразие научных толкований природы нарушений чтения и письма говорит о сложности данной проблемы.

Тем не менее продолжаются попытки классифицировать нарушения письменной речи. Новейшая классификация дислексии и дисграфии разработана Р.И. Лалаевой и включает следующие их виды: фонематическую, семантическую, аграмматическую, оптическую и мнестическую дислексию, а также дисграфию: на почве нарушения языкового анализа и синтеза; на основе нарушений фонемного распознавания; артикуляторно-акустическую; аграмматическую и оптическую. К сожалению, в приведенных классификациях отчетливо не просматваются исходные критерии, которые позволяли бы избежать определенных натяжек и частичных «наложений».

Нам представляется более убедительной классификация, разработанная французской исследовательницей С. Борель-Мэзонни:

§ дислексия, связанная с нарушениями устной речи;

§ дислексия, вызванная трудностями пространственной ориентировки;

§ смешанная форма;

§ случаи ложной дислексии.

Данные нашего исследования также подтверждают эту классификацию применительно к дисграфии.

По нашему убеждению, любая классификация лишь тогда доказывает свою жизнеспособность, когда она становится «рабочим инструментом» специалистов.

Симптоматика дисграфии

Типология и механизмы специфических ошибок письма

Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки, т.е. ошибки, которые не регламентируются применением орфографических правил, носят стойкий характер и возникновение которых не связано ни с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка, ни с нерегулярностью его школьного обучения.

Мы применили принцип поуровневого анализа специфических ошибок — для удобства их систематизации как в целях их детального исследования, так и в целях оптимальной организации коррекционного воздействия. Это позволило выделить три группы специфических ошибок:

§ на уровне буквы и слога;

§ на уровне слова;

§ на уровне предложения (словосочетания).

Ошибки на уровне буквы и слога

Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Рассмотрим в первую очередь ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем — ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем) и далее — ошибки иной природы.

Ошибки звукового анализа

Эльконин Д.Б. определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. Орфинская В.К. выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, в т.ч. — узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются при нормальном развитии спонтанно до постуления ребенка в школу, а сложные — уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв и слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например: «снки» — санки; «кичат» — кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье — «дорве»; брат — «бт»; девочка — «девча»; колокольчики — «калкочи».

По нашим наблюдениям, пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:

а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать; прилетае(т) только зимой; живу(т) дружно». В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;

б) соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже — согласные: наста(ла), кузнечи(ки), на(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т.д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан — «чунал»; плюшевого — «плюшегово»; ков-- «корвом»; на лугах — «нагалух»; взъерошился — «звелся» и др.

Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из иного слога, заменяются прямым слогом: он — «но»; от ш — «то школы»; из берегов — «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима — «зиам»; дети — «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: «довр», стёр — «сёрт», брат — «барт» и т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный.

Внешне этими вставками сходны нижеприведенные примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» является, по нашему мнению, отражением колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: ярече, на речуку, сахахрный, деверь. Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность. Сравним аналогичное написание с последующим исправлением ошибки самим пишущим — когда включена операция контроля:

Интересно, что у младших школьников обнаруживаются такие ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известны» типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной букв, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной.

Эти ошибки — результат механического закрепления графомоторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде. Нередко учителя проводят по этому принципу написание всех остальных букв алфавита. Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти детей и сохраняется в их письме в последующие годы.

Если сравнить ошибки типа «Аавгуст», «дружено» и «дуружно», можно убедиться, что все они формально подпадают под категорию «вставки», но природа этих ошибок различна, а потом; они требуют разных методов искоренения. Последний пример должен быть отнесен к разряду перестановок, и тогда школьника следует тренировать в анализе последовательности звуком постепенно усложняющихся комплексах (слогах, словах). В первом случае нужно устранить саму возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв, а во втором случае — уточнять в проговаривании звуковой состав слова.

Таким образом, при выборе оптимальных приемов коррекции логопед не может ограничиться формальной классификацией ошибок. Необходимо установить их истоки с учетом всей совокупности специфических ошибок, характерных для каждого ученика.

Ошибки фонематического восприятия

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно же к письму мы в подобных случаях должны говорить о смешении букв, но не замене, которая означала бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего никогда не происходит.

Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал не соответствующую ему букву. Это может иметь место при: нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы; нечетком различении звуков, имеющих акустико-арти-щионное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: лабиализованные гласные; парные звонкие и глухие согласные; сонорные; свистящие и шипящие. Аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

Лабиализованные гласные:

О – у «звенитрочей», «по хрупкуму льду», «сизый голобь», «дедошка»;

Ё – ю "Клёква», «лёбит», «замюрзли», «тюплый», «салёт», «самолют», «перелютные птицы», «висело ружью».

Звонкие и глухие парные согласные

В четкой позиции (т. е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д – т «тавно», «сыдый», «деди», «дрещат», «медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный», «долстое бревно», «итут домой»;

з — с: «кослик», «вазилёк», «привосит», «река узнула», «как в зказке», «звою сумку», «саснуть»;

б — п: «попеда», «бодарил», «просают», «пельё», «балатка», «полымие»;

ж — ш:«шдёт», «ужибла», «кружился снешок», «жумно», «жишки», «ложадь», «весело шушшали шуки...»;

г — к: «долко», «клавный», «досга», «кокда», «собага», «груглый», «уколок»;

в — ф: «портвель», «ворточка», «картовель», «вавли», «фьюга», «ковта».

Заднеязычные:

г—к—х: «черёмука», «колгоз», «гороговый»(гороховый), «за голмом».

Сонорные:

Р — л: «хородный», «смерый», «провеляр», «крюч», «лабота»;

й — л': «тут бывалет и солька» (тут бывает и сойка)...

Свистящие и шипящие:

с — ш: «шиски», «восли», «шушим», «шажали», «пушиштый», «гнёздыско»;

3 — ж: «жажгли», «скажал», «излозение», «привежли», «зелезо», «прузына»;

с'— щ: «нещёт», «сенок»(щенок), «сетка»(щётка).

Аффрикаты:

ч — щ: «стущал», «роча», «хичный», «чепки», «пича», «щасто»;

ч — ц: «сквореч», «граци», «чапля», «процитал», «цястый»;

ч — т': «черчит», «утитель», «Жутька», «вместе играч», «девотька»;

ц — т: «пцицы», «цвецет», «Пеця»...;

ц — с: «рельцы», «куриса», «улиса»...

Смешение буке по кинетическому сходству

Исследователи традиционно объясняют любые смешения либо акустико-артикуляционным сходством фонем, либо оптическим сходством букв — и при чтении, и в письме. Включения в акт письма еще одного анализатора — двигательного — расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Между тем было бы неправильно не учитывать, качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма. Нам удалось установить новый тип специфических ошибок — смешение букв по кинетическому сходству (т.е. смешение кинем).

Буквы рукописного шрифта — это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. Мы выделили группу оптически сходных букв славянской графики (кириллицы), они представлены в левой части таблицы 1 (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи).

Затем мы сопоставили пары оптически сходных букв с наиболее часто смешиваемыми (попарно же) буквами в письме школьников. Эти последние пары смешиваемых букв не связаны с особенностями произношения и не подпадают ни под одну из известных категорий ошибок. При этом выявлена большая распространенность смешения букв, представленных в правой части таблицы 1, в то время как смешения оптически сходных букв в письме учащихся общеобразовательной шко-лы не обнаруживается.

В указанных смешениях обращает на себя внимание совпадение начертание первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав элемент, ребенок не сумел далее диффе ренцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов либо ошибочно выбрал последующий элемент.

По-видимому, решающую роль играет тождество графомоторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании и в письме школьников не смешиваются (эти точки выделены особо в левой части таблицы 1).

Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезии). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что в определенной мере связано с повышением темпа письма и увеличением объема письменных работ.

В широкой распространенности подобных смешений отрицательную роль играет также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов с первых недель обучения детей в 1-м классе. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует. Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при грамотной разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

В ходе экспериментального изучения нарушений письменной речи мы проследили динамику частотности специфических ошибок в письме учащихся начальных классов по годам обучения (результаты представлены в таблице 2). Из данных таблицы следует, что с увеличением школьного опыта у учащихся развивается навык фонематического анализа, о чем свидетельствует уменьшениe пропусков гласных и согласных звуков, перестановок букв и слогов, смешений по артикуляторному сходству.

Медленнее происходит преодоление смешений по акустическому сходству, однако в 3-м классе число таких ошибок снижается. Обратную динамику, т.е. возрастание числа ошибок по годам обучения, мы наблюдаем в смешении букв по кинетическому сходству.

Таблица 2 Динамика средней частотности ошибок

Типы ошибок	Классы, число ошибок
1-й	2-й	3-й
Пропуск	Середина слов	3,5	0,2	0,1
гласных	Конец слов	2,5	0,8	—
Пропуск согласных	Конец слов	0,5	0,2	0,1
Стечение согласных	6,5	1,2	1,0
Упрощение структуры слов	0,8	0,3	—
Перестановки букв, слогов	1,9	0,5	—
Смешения по сходству	Артикулярному	3,2	2,0	1,0
Акустическому	2,2	2,4	1,6
Кинетическому	2,2	3,4	4,0

С увеличением темпа письма и объема письменных работ отмечается рост числа подобных ошибок (в 3-м классе по сравнению с 1-м — почти в два раза). Такая своеобразная динамика частотности ошибок в значительной мере может быть объяснена направленностью педагогического воздействия на развитие фонематического слуха, звукового анализа, коррекцию нарушений звукопроизношения, с одной стороны, и отсутствием методически корректной системы формирования гра-фо-моторных навыков и дифференцировок — с другой.

Мы наблюдали стойкие смешения по кинетическому сходству и у учеников старших классов общеобразовательной школы, и у студентов педагогического вуза.

Смешения букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен объясняется тем, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой, с одной стороны, и графемой и кинемой — с другой. Вот примеры ошибок чтения учеников 2-3 кл.: «жолодная зима», «поле хелтеет», «...и давай Машу обнумать», « тяжелая радота», «дни столи короче» и т.д. (на материале печатных текстов).

Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

Персеверация, антиципация

Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже — гласный, заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

а) в пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной» (колхозник, машиной);

б) в пределах словосочетания: «у деда Модоза»;

в) в пределах предложения: «Девочка кормила петуха и Сурм»; «Отнеси книгу отварищу».

Примеры антиципации в письме:

а) в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей», «с родными местами»;

б) в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки»; У нас дома есть = «У настъ дома есть...»; «Жалобко замяукал котенок» (жалобно)...

Возможна персеверация и антиципация слога (и даже слова):

«стутупали» (ступали), «спуспуклись» (спускались); «мелго мелкой рыбы» (много мелкой рыбы).

В основе ошибок двух указанных видов лежит слабость дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне слова

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи они предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1. когда приставка (а в бесприставочных словах начальная буква или слог) напоминает предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» и др.). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;

2. при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: «брат», «попросил», «для», «п челы» и др. (В приведенных примерах не имел места перенос слова с одной строки на другую.)

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью», «по дстолом» и т.п. объясняются фонетическими особенностями сло-гораздела на стыке предлога и следующего за ним слова.

Слитно дети обычно пишут служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: «ветки елии сосны», «кдому», «надерево». Нередки случаи слитного написания двух и более самостоятельных слов: «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идётработа», «светитлуна».

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например:

«удедмо Рза» (у деда Мороза» );«врекепе тя» (в реке Петя поймал)... .

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов — иначе говоря, ребенок «сбивается» с замысла написания, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, пропускается часть первого слова:

каждый день — «каждень»; куст шуршит — «куршид»; было лето — «былето»; посадил в клетку (кого?) — «посадил в клеткого».

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминации слов:

лепят бабу — «лептбау», была зима — «блзм»; в мешке подарки для ребят — «мишкпаркилрит» и т.п.

Несформированность морфологических обобщений приводит к тому, что дети ощущают себя в стихии родного языка почти как иностранцы (и в собственной экспрессивной речи, и при восприятии, т.е. в импрессивном плане).

Морфемный аграмматизм становится отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки ярко обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются не свойственные языку образования: лёд — «лёдик»; мёд — «медик».

Образуя существительные посредством суффикса -ищ-, ученики 2-3-х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут:

рука — «рукища»; нога — «ногища».

Нарушение функции словообразования особенно явственно проявляется при образовании прилагательного от существительного, например:

цветок, растущий в поле, — «поленой цветок»; в воде — «водной цветок»;

хвост медведя — «медведин, медведий хвост»; лисы — «лисичий хвост»;

день, когда дует ветер, — «ветерный день»; вьюга — цньюгный день».

Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем, например: «силънеет греет солнышко»; «взмахнул лопатый»; «глубокие скважинные» (вместо скважины) и т.д.

Многочисленные примеры из письменных работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс:

«Пожарник поливает пожар» (вместо заливает);

«Лосиха присторожилась» (вместо насторожилась);

«Башня выглянуло гмуро» (вместо выглядела хмуро) и др.

Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола (по времени или виду — совершенному, несовершенному). Так, ученица 3-го класса написала в изложении, не замечая алогичности написанного: «Эту куклу подарила ей мама, когда умерла» (вместо умирала).

Ошибки на уровне предложения

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость текста на речевые единицы, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек. Например: «Гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемом аграмматизме, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. Вот образец морфологического анализа, выполненного ученицей 4 кл. I

Критерии такого разбора определить невозможно. Даже правильное (случайно, по всей вероятности) определение абстрактного существительного жизнь перечеркивается ошибочным определением существительных народ и писатель.

При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти — для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов. По теории Н. Хомского о существовании глубинной грамматики, одинаковой в своем фундаменте для разных языков, этот фундамент регламентирован жесткими ограничениями объема кратковременной памяти человека. Сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов. Вот примеры таких ошибок:

«большая белая пятно»; «ворона перезимовало»; «уже зеленеет всходы»; «старшие из рыбаков сказал...»; «Торжество счастья захлестнули птицу»; «Но не вечно ни юность, ни лето»; «Цвет красок Шишкин применил светлые»; «Пушкина не удовлетворяло жизнь в Кишиневе» и др.

Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения, например:

«Девушка была румяной, гладко причесана»; «Эта книга учит честности, смелости и уважать своих друзей»; «Все это добро портилось, привращаласъ в труху, так как охватившая Плюшкина алчность, скупость вытравило из него рсякое понимание действительной ценности вещей».

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например:

«Засыпанным снегом лес был сказочно красив» (вместо шзасыпанный снегом лес).

Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления:

«Зима ждала, ждала прурода»; «на ветки деревьях»; «по дорожках сада»; «сквозь деревьев»; «поветкам деревей»; «на ветках деревьях»; «упал с санкох»; «шел к фермы» и т.д.

Интересны следующие примеры: «показались на лесных полянок» и «выбежал из камышовых зарослях», где можно объяснить смешение окончаний родительного и предложного падежей существительных совпадением (омонимией) форм имен прилагательных в указанных падежах, что могло дезориентировать школьников, слабо воспринимающих связь слов в предложении: выбежал из зарослей — зарослей камышовых.

Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже — удваивать, например:

«вызвал доске», «мы Шариком бегали», «зайка жил живом уголке», «играю из девочкой Леной», «мой щенок збелом и сером», «тень за деревом, перед деревом» — вместо под деревом; «в прохладную воду в светлой реки».