Охарактеризуйте поведенческие аспекты педагогического общения.

Педагогическое общение- специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания (Леонтьев А.А., 1996)
В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического общения (рис. 4). Приведем некоторые из них. Например, А.Н. Леонтьев педагогическое общение определяет как "профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива" (Леонтьев А.Н., 1979. С. 3). И.А. Зимняя обращает внимание на то, что педагогическое общение "как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся".
Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения. Можно выделить соответствующие уровни педагогического общения.Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов(Чалдини Р., 2001; см. аннотацию).

Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например:

контактную - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;

побудительную - стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий;

амотивную - побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний ("обмен эмоциями"), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.

Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса.
Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и учащегося. Собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащихся - важнейшая ценность педагогического общения.
В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив И. Канта: всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности. Императив - безусловное требование. Именно это восхождение к индивидуальности в процессе общения и является выражением чести и достоинства субъектов общения.
Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову.

32. Охарактеризуйте подростка как субъект учебной деятельности.В подростковом возрасте (от 10—11 до 14—15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в кон­тексте собственной учебной деятельности подростка. Присущая детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее ви­ды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полез­ной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться об­щественно значимым. Он учится строить общение в различ­ных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотноше­ний, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психиче­ское, личностное новообразование человека — «чувство взросло­сти».Специфическая социальная активность подростка заключа­ется в большой восприимчивости, сенситивности к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что социальное созревание человека, структурирование его самопо­знания и самоопределения как активно действующего субъекта определяется трансформацией общей позиции «Я по отношению к обществу» на две приходящие на смену друг другу позиции «Я в обществе» и «Я и общество». При этом сущест­венно, что подростничество, как и другие возрастные периоды, неоднородно, стадиально. В этом периоде Д.И. Фельдштейн вы­деляет три стадии: локально-капризную (10—11 лет), когда обо­стрена потребность в признании взрослых; «право-значимую» (12—13 лет), характеризующуюся потребностью в общественном признании, в социально одобряемой полезной деятельности, что выражается в речевой форме «я тоже имею право, я могу, я дол­жен»; «утверждающе-действенную» (14-15 лет), когда домини­рует готовность проявить себя, применить свои силы. Как отмечает В.А. Караковский, младшему подро­стку особенно присущи потребность в достойном положении в коллективе сверстников и семье; стремление обзавестись вер­ным другом; стремление избежать изоляции как в классе, так и в малом коллективе; повышенный интерес к вопросу о «соот­ношении сил» в классе; стремление отмежеваться от всего под­черкнуто детского; отсутствие авторитета возраста; отвращение к необоснованным запретам; восприимчивость к промахам учи­телей; переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем; отсутствие адаптации к не­удачам; отсутствие адаптации к положению «худшего»; тенден­ция предаваться мечтаниям; боязнь осквернения мечты; требо­вательность к соответствию слова делу; повышенный интерес к спор­ту; увлечение коллекционированием; увлечение киноискусством и т.д. Наряду с этим младший подросток характеризуется повы­шенной утомляемостью, ярко выраженной эмоциональностью, ино­гда резкостью в суждениях (до грубости). К концу периода младшего подростничества учащиеся начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора дальнейшей программы об­разования, что предполагает сформированность достаточно устой­чивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сфе­рах труда и общественно полезной деятельности.

33.Охарактеризуйте проблемы неуспеваемости учащихся в процессе учебной деятельности. Определите причины и последствия школьной неуспеваемости.
Проблема неуспеваемости является одной из постоянных и важнейших школьных проблем. Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечению какого-либо значительного отрезка процесса обучения – раздела курса, учебной четверти, полугодия, года.

Явление неуспеваемости в школе – это путь к тяжелой личностной дезадаптации ребенка. Поэтому недопустимы поверхностные объяснения этого явления («он ленится», «неспособный», «ничего не хочет делать» и т.д.), а необходим глубокий анализ возникновения этого явления. Ни один ребенок не идет в школу с желанием учиться плохо. Успешное выполнение учебной деятельности является важнейшей потребностью ребенка, удовлетворение которой способствует развитию адекватной самооценки, возникновению оптимального социального статуса.

Причины школьной неуспеваемости самые неоднозначные, разноуровневые. Неудачи ребенка в начальной школе часто связаны с ошибками в семейном воспитании, в неумении родителей подготовить ребенка к школе. Известный австрийский врач и психолог А.Адлер отмечал, что хорошо организованная школа часто может компенсировать недостатки воспитания, однако она сама еще не является идеальной средой для детей.

В определенной степени следует принимать школьные оценки как проявление психологического состояния ребенка в настоящий момент и представляют собой настораживающий симптомВажнейшей причиной неуспешности школьника может явиться неосознание целей обучения, отсутствие учебной мотивации. Мы достаточно подробно рассматривали вопрос о развитии учебной мотивации, о роли учителя в этом процессе в соответствующем главе.

Неуспеваемость школьника может быть связана с недостатками в познавательной деятельности. К этим недостаткам относятся:

1) Несформированность приемов учебной деятельности (заучивание, без предварительного осмысления материала или недостатки в способах вычисления, контроля )

2) Недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка (сложности в операциях обобщения, абстрагирования, установления причинно-следственных связей, неумение и нежелание активно мыслить и т.д.).

3) Неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности (сила - слабость, подвижность – инертность нервной системы). При работе с инертными учениками важно обратить внимание на следующие ситуации: не требовать немедленного включения в работу; помнить, что такой ученик не может быстро изменить неудачную формулировку, не может импровизировать в ответе; в момент выполнения задания не следует переключать внимание такого ученика на что-то другое, нежелательно спрашивать вновь пройденный материал.

В психологии является признанным то, что система личностных смыслов и значений регулирует действия человека (А.Валлон, С.Л.Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, В.В. Столин и др.). Поэтому важно обратить внимание на направления работы и приемы работы учителя с неуспевающими учениками, которые влияют именно на его личность и помогают преодолеть неуспешность в учебной деятельности:

1) формирование мотивации достижения успехов, развитие учебных интересов; фиксация малейших удач в учебной деятельности;

2) создание ситуации успеха путем постановки перед учеником посильных задач;

3) выявление деятельности, в ходе выполнения которой ученик может проявить инициативу и заслужить признание в школе;

4) превращение отстающего ученика в наставника, помогающего слабому ученику младших классов (прием Ш.А. Амонашвили);

5) обоснование оценки, чтобы ребенок сам понял критерии, по которым идет оценивание;

6) составление перечня знаний и умений по каждой теме, по которому сам ученик отмечает свое продвижение знаками «+» и «-».

Последствия неуспеваемости сказываются на всем личностном развитии ребенка. Независимо от исходной причины у неуспевающего ребенка развивается синдром хронической неуспешности, который проявляется в постоянных низких достижениях ребенка, резко повышенной тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки ребенка окружающими В результате у ребенка развиваются различные способы защитного поведения.