Адаптация детей шести семи лет к школе как условие обеспечения преемственности

Приступая к какой-то деятельности, человек адаптируется к новым условиям, постепенно привыкает к ним. В этом ему по­могает накопленный опыт, который с возрастом расширяется и обогащается.

Независимо от того, сколько усилий и времени в дошкольном возрасте потрачено на обеспечение готовности детей к школе, практически все дети в начальный период обучения сталкива­ются с определенными трудностями. Существует переходный период от дошкольного детства к школьному, который можно назвать периодом адаптации ребенка к школе.

В зависимости от того, как дети приспосабливаются, привы­кают к новым условиям (к школе), во многом зависят их эмо­циональное состояние, работоспособность, состояние здоровья, успешность обучения в самом начале и в последующие годы.

Адаптация — это приспособление организма к условиям сре­ды. Организм ребенка приспосабливается к новой социальной ситуации не только физиологически, но и психологически. Под адаптацией шестилетнего ребенка к школе следует понимать фи­зиологическую адаптацию как процесс приспособления всех функций организма, его органов и клеток к новым условиям; социально-психологическую адаптацию как процесс активного приспособления систем «ребенок — взрослый», «ребенок — ребенок» к новым условиям взаимодействия [30, 32].

Анализируя процесс адаптации первоклассников к школе, целесообразно выделить те его формы, знание которых позволит реализовать идеи преемственности в работе воспитателя дош­кольного учреждения и учителя общеобразовательной школы.

1. Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к

физическим И' интеллектуальным нагрузкам. В данном случае уровень адаптации будет за­висеть от возраста ребенка, который пошел в школу; от того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осущес­твлялась в домашних условиях; от степени сформированное™ морфофункциональных систем организма; уровня развития про­извольной регуляции поведения и организованности ребенка; от того, как изменялась ситуация в семье.

2. Адаптация к новым социальным отношениям и связям относится в большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня, особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями, сестрами, признание его «взрослости», пре­доставление самостоятельности и др.); личностно-смысловым отношениям (отношение к ребенку в классе, общение со свер­стниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как учащемуся); к характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и др.).

3. Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от ак­туальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домаш­них условиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятель­ности, любознательности как основы познавательной активнос­ти; от сформированности творческого воображения; коммуни­кативных способностей (умение общаться со взрослыми, свер­стниками) .

Создание благоприятных условий адаптации ребенка к школе с учетом особенностей ее проявления является важнейшим фак­тором обеспечения преемственности в его развитии. От того, как протекает процесс адаптации, во многом зависит психофизичес­кое состояние будущего ученика.

Сроки адаптации первоклассников могут быть различными. Обычно устойчивая приспособляемость к школе отмечается в первом полугодии обучения. Однако установлено, что у 20 — 30% шестилетних детей этот процесс не завершается в течение пер­вого года обучения. Оптимальный адаптационный период сос­тавляет один-полтора месяца. В зависимости от различных фак­торов уровень адаптации детей к новым условиям может быть разным: высоким, нормальным и низким.

При стечении неблагоприятных обстоятельств у д^тей может развиться «адаптационная болезнь», которая проявляется в быс­трой утомляемости, низкой работоспособности, ухудшении сос-

3. Зак .1108. ³³

w

тояния здоровья, могут возникнуть сложности с учебой вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушаются взаимоотношения со сверстниками и учителем. Это приводит к тому, что ребенок может отказаться ходить в школу. При стойком проявлении такой симптоматики у детей развивается психогенная школьная дезадаптация (ПШД), котору» можно определить как психо­генное заболевание и психогенное формирование личности, на­рушающее ее субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющее учебно-воспитательный процесс [8, 9, 20].

ПРИЧИНЫ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ

Проблему охраны психического здоровья детей, которая ста­новится все более актуальной в связи с ростом нервно-психи­ческих заболеваний и функциональных расстройств, нельзя ре­шить без практического использования методико-психологичес-ких и социально-психологических знаний в системе школьного образования.

В общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического, психофизиологического статуса ребен­ка требованиям общеобразовательной школы, в связи с чем ему сложно адаптироваться к новым условиям, а в крайнем случае —_г и невозможно.

Углубленное изучение причин и механизмов неуспеваемости в школе осуществляется не столько в рамках педагогики, сколь­ко в позиции педагогической и медицинской (а в последнее время и социальной) психологии, дефектологии, психиатрии и психо­физиологии.

Учителя, работающие с шестилетними детьми, должны знать о факторах риска, способных при определенных условиях стать причиной школьной дезадаптации, которая в свою очередь мо­жет быть одной из причин неуспеваемости.

1. Соматическая ослабленность ребенка (недостаточный уро­вень физического развития, частые заболевания).

2. Недостаточная подготовка ребенка к школе (несформиро-ванность мотивации обучения, отсутствие элементарных навы­ков и умений в учебной деятельности, негативное отношение к

школе).

3. Социально-педагогическая запущенность (недостаточно профессиональная работа дошкольных учреждений, психотрав-мирующее влияние семьи).

4. Длительная психическая депривация: сенсорная (недоста­точное количество сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость); когнитивная депривация (изменчивая, хаотич-

ная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смыс­ла, которая не позволяет ребенку адекватно воспринимать ин­формацию, оценивать происходящие события); эмоциональная депривация (невозможность установления комфортных эмоци­ональных отношений с каким-либо лицом или разрыв подобной эмоциональной связи, если она существовала; социальная деп­ривация (ограниченная возможность для усвоения самостоя­тельной социальной роли) [20, 51].

5. Нарушение формирования отдельных психических фун­
кций и познавательных процессов, асинхронность их формиро­
вания, что затрудняет процесс обучения и требует специальной
коррекции.

Детям необходимо оказывать поддержку, на определенное время следует создавать особые условия обучения (дозирование познавательной информации; использование развивающих уп­ражнений и игр; создание ситуации успеха, одобрения).

Под влиянием частых неудач (порой выходящих за рамки учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимо­отношений со сверстниками) у детей постепенно формируется ощущение собственной неполноценности, они пытаются компен­сировать личностную несостоятельность, нарушая дисциплину, конфликтуя с окружающими, что при полной утрате интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность.

6. Нарушение формирования так называемых школьных на­выков (дизлексия, дизграфня, дискалькулия).

7. Двигательные нарушения (повышенная потребность в дви­жении, моторная заторможенность или расторможенность).

К категории дезадаптированных школьников относятся шес-ти-семилетние дети с нарушениями поведения, что связано с блокированием их повышенной потребности в движениях. В результате такого ограничения (нормирование школьного пове­дения) у ребенка повышается мышечное напряжение, снижается внимание, уменьшается работоспособность, отмечается повы­шенная утомляемость. Наступающая вслед за этим разрядка, которая является защитной физиологической реакцией организ­ма на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтроли­руемом двигательном беспокойстве, расторможенности, что ква­лифицируется учителем как нарушение дисциплины.

У детей с психомоторной заторможенностью отмечается за­метное снижение двигательной активности, они отличаются за­медленным темпом психической деятельности, обедненностью эмоциональных реакций, отсутствием способности быстро реа­гировать на изменение тех или иных условий [20, 28].

8. Нестабильность психических процессов, что на поведен­
ческом уровне проявляется в виде эмоциональной неустойчи­
вости, быстрого перехода от повышенной активности к пассив-

ности и, наоборот, от полного бездействия — к гиперактивнос­ти.

Для этой категории детей характерно бурное реагирование на ситуацию неуспеха, иногда приобретающее истерический от­тенок. Они слишком быстро утомляются на уроках, часто жа­луются на плохое самочувствие,»-что заметно снижает их успе­ваемость даже при высоком уровне интеллектуального развития.

9. Значительное влияние на процесс адаптации к школе ока­зывают личностные (характерологические) особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Уме­ние контактировать с людьми, владение необходимыми навыка­ми общения, способность выработать собственную позицию в отношениях с окружающими необходимы ребенку, поступаю­щему в школу, так как учебная деятельность в целом имеет прежде всего коллективный характер. Несформированность та­ких способностей или наличие отрицательных личностных ка­честв порождает проблемы в общении. При этом дети испыты­вают сильный психологический дискомфорт, который имеет от­четливо дезадаптирующий характер [20].

Перечисленные нарушения в психическом развитии детей следует рассматривать как факторы риска, которые при опре­деленных условиях могут стать причиной не только школьной дезадаптации, но и неуспеваемости. Реабилитация психических нарушений может осуществляться с помощью компенсаторных процессов, а также позитивных изменений школьной ситуации.

Необходимо отметить, что каждый из этих факторов имеет сложноорганизованную структуру и нуждается в тщательном анализе. Следствием дезадаптированности ребенка к школьной ситуации и учебной деятельности часто являются единичные факторы или их совокупность, или комплекс факторов, которые оказывают влияние на процесс психического развития ребенка. Причины школьной дезадаптации представляют собой угрозу прежде всего для интеллектуального развития ребенка, являясь реальной предпосылкой различных нарушений (факторы соци­ального ряда) и отчасти симптомами [8, 20].

Для успешного овладения учебной деятельностью, научно-теоретическими знаниями шести-семилетний ребенок должен об­ладать достаточно высоким уровнем развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти. Приобретаемый в возрасте 5 — 6 лет запас элементарных знаний, представлений, сформирован­ных умственных действий и операций служит предпосылкой для успешного усвоения изучаемых в школе предметов.

Итак, необходимыми условиями обеспечения преемственнос­ти в контексте рассматриваемой проблемы для детей 6 — 7 лет являются: знание педагогами условий благоприятной адапта­ции; факторов и причин, приводящих к дезадаптации; профи-

лактика дезадаптации в дошкольных учреждениях и начальной школе.

Период адаптации детей к школе очень сложный, поэтому важно, чтобы педагоги и родители до конца осознавали, нас­колько велика их ответственность перед начинающими школь­никами. Каждый ребенок независимо от уровня его развития, знаний и умений безболезненно осилит все трудности, если будет осуществлена преемственность дошкольного и начального обра­зования. С психологической точки зрения преемственность зак­лючается в формировании определенного уровня подготовлен­ности к школе, а также в обеспечении условий для нормальной адаптации детей к школе.

Научные исследования и практический опыт позволили сформулировать эти условия [3, 4, 15, 17, 41, 48].

1. Необходимо создать условия для полноценного физичес­кого развития, укрепления здоровья детей, профилактики утом­ляемости, не перегружать их информацией, скучными и одно­образными заданиями, создавать мажорный эмоциональный фон, используя на занятиях паузы, минутки отдыха в виде пси­хогимнастических игр и упражнений.

2. Группа, класс не должны быть переполнены. Необходимо дозировать нагрузку на уроках, учитывая разный уровень под­готовленности детей, не нагружать их домашними или допол­нительными заданиями учебного характера в группе продлен­ного дня.

3. Средствами обеспечения преемственности являются педа­гогические технологии непрерывного образования, которые в обязательном порядке должны включать основания преемствен­ности: развитие любознательности, способностей, творческого воображения, коммуникабельности.

4. Основным способом обучения и организации деятельности детей шести лет должна быть игра. Однако в содержании игр и игровых упражнений следует постепенно увеличивать дидакти­ческую нагрузку. Это способствует постепенному переходу от непроизвольной деятельности к произвольной. Игровые ситуа­ции на занятиях и уроках педагоги должны рассматривать не как развлечение, а как форму обучения. Игра может быть серь­езной, деловой, интеллектуально насыщенной, она должна обя­зательно иметь логическое окончание — решение.

5. Основная форма обучения на первых этапах должна быть коллективной в сочетании с групповой и индивидуальной. Одна из главных задач, которую необходимо решить, приступая к групповому обучению, заключается в том, чтобы правильно рас­пределить роли, установить в группе атмосферу доброжелатель­ных межличностных отношений, основанных на взаимопомощи. Игровые формы заданий должны чередоваться с различными по степени сложности учебными задачами, требующими от ре-

бенка определенных волевых усилий, самостоятельности в при­нятии решений.

6. В работе с дошкольниками педагог должен использовать моральные стимулы (одобрение, похвалу).

7. Процесс обучения в подготовительном классе строится на основе знакомства детей с главными компонентами учебной де­ятельности. Педагог должен детально и не спеша демонстриро­вать детям определенную последовательность учебных дей­ствий, выделяя среди них те, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом, умственном плане.

8. Работа по освоению общих образцов действий должна пред­шествовать практике их применения при решении конкретных задач. Одно из требований психологии заключается в том, чтобы в процессе начального обучения большие темы и разделы прог­раммы изучались на основе учебных ситуаций, ориентирующих детей на усвоение общих способов выделения свойств некоторых понятий и общих способов решения задач.

9. Исходя из концепции гуманистической педагогики, не­
обходимым условием благоприятной адаптации детей к школе
является установление правильных взаимоотношений между
детьми и педагогом, построенных на сотрудничестве, партнер­
стве, гуманном отношении и уважении к личности каждого ре­
бенка.

Для решения этих задач разработан интегрированный курс «Введение в школьную жизнь», рассчитанный на подготови­тельные классы, где будут обучаться шестилетние дети. Содер­жание, цели, задачи, методы, приемы, формы организации учеб­ной деятельности смоделированы таким образом, чтобы именно на этом этапе дошкольник почувствовал себя учеником. При отсутствии давления на шестилетних детей, перегрузок учебной информацией и форсирования программы у них формируются умения и навыки учебной деятельности. Важно понять, что на первом этапе обучения необходимо постепенно приобщать детей к новым знаниям, новым правилам и нормам поведения. Основ­ной задачей методики является не обучение, а постепенная адап­тация детей к меняющейся социальной ситуации развития [30].

Адаптационный период составляет один-полтора месяца. В зависимости от различных факторов уровень адаптации может быть разным. Для установления степени ее выраженности и провоцирующих факторов учителю предложена «Карта адапта­ции» (см. Прил. 1). В нее входят симптомокомплексы физио­логической адаптации (ФА), дезадаптации (ФДА), социально-психологической адаптации (СПА), дезадаптации (СПДА). Обучая детей, общаясь с ними, учитель наблюдает за своими воспитанниками в течение месяца, а затем оценивает степень выраженности симптомов адаптации (высокая, средняя, низкая, отсутствует). В зависимости от степени выраженности симпто-

мов адаптации, а также их сочетания различают следующие фор­мы адаптации — дезадаптации.

1. Норма — адаптация проходит нормально, сопровождается слабой выраженностью или отсутствием негативных симптомов дезадаптации.

2. «Скрытые» формы дезадаптации.

1-я степень — начальная форма «скрытой» дезадаптации:

а) симптомы ФДА: средний уровень работоспособности, сни­
женный эмоциональный тонус, частичная расторможенность,
периодическая раздражительность, плаксивость, повышенная
утомляемость;

б) симптомы СПДА: неустойчивое желание ходить в школу,
старательность, замедленное включение в учебный процесс, ак­
тивность сменяется пассивностью, адекватное реагирование на
замечания; прогресса или спада в обучении не наблюдается; в
поведении отмечается тревожность, неуверенность, несобран­
ность; для таких детей характерно отсутствие потребности в
общении с учителем и сверстниками.

2-я степень — прогрессирующая форма «скрытой» дезадап­тации:

а) симптомы ФДА: низкая работоспособность, повышенная
утомляемость, невозможность сосредоточиться, эмоциональная
подавленность, тревожность, плаксивость, обидчивость, раздра­
жительность; иногда жалобы на головную боль, тошноту, боли
в животе; отмечаются плохой аппетит и сон; иногда такие дети
грызут ногти, часто совершают стереотипные движения (нама­
тывают волосы на палец);

б) симптомы СПДА: негативное отношение к школе, пассив­
ность на уроке, молчание в ответ на требование учителя отвечать,
равнодушие к неудачам; такие дети медленно включаются в
учебный процесс, нуждаются в постоянном контроле и помощи
со стороны педагога, болезненно реагируют на замечания, от­
мечается снижение успеваемости, дети избегают общения с учи­
телем, предпочитают одиночество, не пользуются уважением у
одноклассников, эпизодически бывают агрессивны по отноше­
нию к другим детям.

3. «Открытые» формы дезадаптации.

3-я степень — начальная форма «открытой» дезадаптации:

а) симптомы ФДА: средне-низкий уровень работоспособнос­
ти, импульсивность, расторможенность, невозможность сосре­
доточиться на какое-то время, снижение эмоционального тонуса,
плаксивость, обидчивость, снижение аппетита, беспокойный
сон;

б) симптомы СПДА: отсутствие желания ходить в школу,
несобранность; у таких детей на парте беспорядок, они быстро
теряют интерес к заданиям, болезненно реагируют на замечания,
нуждаются в помощи и контроле со стороны учителя; прогресса

и спада в обучении не наблюдается; дети избегают общения с учителем, периодически бывают агрессивны, ссорятся с другими детьми, иногда создают конфликтные ситуации в игровой и учеб­ной деятельности.

4-я степень — прогрессирующая форма «открытой» дезадап­
тации: .

а) симптомы ФДА: низкая работоспособность, высокая утом­
ляемость, импульсивность, расторможенность в поведении, не­
уравновешенность, невозможность сосредоточиться, эмоцио­
нальный тонус непостоянен, плаксивость, раздражительность
сменяется агрессивностью, снижение аппетита, нарушение сна;

б) симптомы СПДА: негативное отношение к школе, учите­
лю, дети быстро теряют интерес к заданиям, отказываются их
выполнять, равнодушны к неудачам, негативно относятся к за­
мечаниям, нуждаются в постоянном контроле, у них снижается
успеваемость; такие дети кривляются, паясничают на уроках,
отказываются выполнять требования учителя, в игровой и учеб­
ной деятельности создают конфликтные ситуации, в общении с
детьми агрессивны, драчливы (кусаются, царапаются), обзыва­
ют одноклассников, жалуются учителю.

Начальные формы «открытой» и «скрытой» дезадаптации могут стать прогрессирующими, если учитель своевременно не обратит внимание на эти симптомы и их проявление на первых этапах обучения. Для того чтобы у детей не развился синдром «адаптационной болезни», который приводит к ухудшению сос­тояния здоровья, невротическим срывам, снижению успеваемос­ти, рекомендуется проводить следующие профилактические меры:

1) подготовительный класс не должен быть переполнен;

2) необходимо оценивать степень выраженности симптомов адаптации — дезадаптации по истечении 15 дней обучения;

3) на родительских собраниях следует проводить просвети­тельскую и консультативную работу по теме «Первые дни ре­бенка в школе»;

4) нужно дозировать учебную нагрузку на уроках с учетом уровня подготовленности детей;

5) нельзя нагружать детей домашними или дополнительными заданиями учебного характера в группе продленного дня;

6) в общении с детьми недопустим авторитарный стиль вза­имоотношений, необходимо создать в классе положительную эмоциональную атмосферу.