Трудности в реализации новых программ
Одно из главных препятствий на пути использования новых программ и методов состоит в том, что акцент на мышление и проведение самостоятельных исследований появляется не раньше, чем в средних и старших классах. А так как на этом этапе традиционная система запоминания фактов, как правило, дает неплохие результаты, то нет особого стимула к преобразованиям. В центральных школах больших городов, где уровень обучения крайне невысок, практически не делается попыток внедрения в практику нового опыта — новаторы в этих школах не задерживаются, а основная масса учителей сопротивляется любым инновациям из боязни, что они только усложнят их работу. Учителя жалуются на то, что и дня не проходит без советов посторонних, которые, по их мнению, далеки от насущных школьных проблем. Потому-то в школах состоятельных пригородов, где дети прилежно запоминают фактический материал и не слишком жалуются на недостаток актуальности программ, учителя не хотят пробовать что-то новое. А там, где образование терпит одну неудачу за другой, учителя слишком перегружены и не удовлетворены работой, чтобы браться за освоение неизвестных методик.
Если бы в благополучных пригородных школах образование было столь же убогим, что и в центральных городских, родители бы предпринимали все возможные и невозможные меры для его улучшения. Если бы в центральных городских школах учебный процесс шел столь же успешно, как это выглядит в пригородных школах, у нас не было бы оснований для беспокойства. Родители, чьи дети посещают центральные городские школы, не ропщут по двум причинам: во-первых, они не в состоянии объективно оценить достижения своих детей, так как их собственный школьный опыт в большинстве случаев был неудачным; во-вторых, они далеки от политики и не обладают общественным влиянием.
То явно неудовлетворительное состояние, в котором находится образование в центральных районах крупных городов, причем это признается прежде всего педагогами, а не родителями и учащимися, побудило меня начать работать в школах. Стремление к прогрессу едва ли получит импульс от благополучных пригородных школ. Инициатива должна исходить от самих городских школ, иначе мало на что можно рассчитывать.
Несмотря на то что учителям приходится сталкиваться с массой проблем в центральных городских школах, да и в пригородных школах, процент неуспевающих весьма значителен, они пугаются каких-либо предложений, касающихся принципиальных изменений в методике преподавания или в школьных программах. Трудно описать атмосферу, в которую попадаешь в большинстве школ. Здесь как будто бы примирились с существующим положением и, невзирая на недовольство школьной практикой, встречают в штыки всякого, кто выступает за преобразования.
Администрация, пусть и не так рьяно, придерживается той же точки зрения. Она возлагает вину на родителей за недостаточное внимание к воспитанию детей и на учителей за их несостоятельность изменить практику преподавания. Родители же обвиняют во всем администрацию и учителей. Таким образом, получается замкнутый круг: учителя винят родителей и администрацию, администрация — учителей и родителей, родители — администрацию и учителей.
В основе сопротивления лежит общая инерция, вызванная, скорее всего, системой оценок и провалами в усвоении знаний, довлеющими как над учащимися, так и над учителями. Над каждым, кто работает в школе, дамокловым мечом висят неудачи и оценки: учителя боятся сделать лишний шаг — а вдруг он окажется неверным, и об этом узнает директор или недовольные родители. Они избегают каких-либо экспериментов, чтобы их не сочли слабо подготовленными профессионально, если в новой программе обнаружатся какие-то изъяны. Администрация боится преобразований в меньшей степени, чем учителя, однако реальной поддержки, как правило, не оказывает.
Желательно, чтобы преобразования основывались на предложениях педагогического коллектива в целом, нельзя прислушиваться только к какой-то группе учителей, поскольку в этом случае существует опасность упустить из виду весь спектр проблем. Учителя порой просто не в состоянии оценить преимущества новой программы, пока не испробуют ее на практике. Не обладая большим опытом личного участия в дискуссиях-размышлениях, они считают, что не готовы руководить подобными начинаниями в школе. Боязнь неудачи заставляет их противиться классным дискуссионным собраниям. Как это ни удивительно, самую негативную реакцию вызывает предложение посадить детей полукругом, чтобы разговор получился непринужденным. Учителя пробуют переставлять столы как угодно, но только не кругом; или уж пусть дети сидят, как сидели, — рядами, а при такой расстановке столов хорошо провести дискуссию практически невозможно.
Самым сильным импульсом к преобразованиям являются совместные встречи учителей с целью решения наболевших проблем. Учителя сами должны осознать необходимость преобразований и целесообразность новых программ. Им надо терпеливо и настойчиво объяснять, как практически осуществить предлагаемые изменения. Кроме того, необходимо организовать дискуссионные группы, где бы они могли поделиться друг с другом своими мыслями. Пока учителя сами не убедятся в рациональности той или иной программы, она никогда не будет успешно воплощена в жизнь. Многие новые методы терпят крах, так как учителя не считают их достаточно целесообразными.
Здесь следовало бы коротко сказать об ответственности за внедрение преобразований. Группа учителей может выдвинуть предложение на рассмотрение педсовета, а затем начать их практическое осуществление. Им должно быть предоставлено право принимать такие важные решения, как отмена учебников или разработка, скажем, альтернативной программы обучения чтению. Результаты новой методики должны быть представлены на обсуждение всего педагогического коллектива. Однако учителя не могут нести ответственность за все преобразования, как не обязаны они соглашаться с любым новым предложением администрации. Например, классные собрания никогда не стали бы частью школьной практики, если бы были отданы на откуп учителям. Систематическое проведение классных собраний должно взять старт по инициативе администрации, затем их целесообразность должны увидеть учителя, которым необходимо помочь в практической реализации этого дела. В таком начинании без согласия учителей не обойтись; ни один администратор не заставит их силой проводить классные дискуссионные собрания. В реализации любых преобразований сотрудничество всего педагогического коллектива является решающим фактором, в то время как отказ от традиционной практики (например, от оценок) требует волевого решения и создания соответствующих условий для учителей со стороны администрации.
В большинстве школ преобразования затруднены таким обстоятельством, как нехватка времени для совместных встреч педагогического коллектива. Учителям обязательно нужно время для обсуждения и разработки новых методов, им необходимо посещать показательные уроки и получать многократные консультации. В большинстве случаев педагогические коллективы нельзя назвать работоспособной, спаянной группой единомышленников. Учителя, как правило, разобщены, работают в одиночку каждый в своем классе, довольно смутно представляя себе деятельность своих коллег. Каждый учитель стремится к единственной цели — довести своих учеников до приемлемого уровня успеваемости, при этом немногих интересует, как детей обучали раньше и как их будут обучать в дальнейшем. Необходимо, чтобы во всех школах проводились запланированные заранее педагогические советы с целью определения единых принципов и задач обучения. Как только рабочая концепция на этот счет будет разработана, она должна быть реализована путем использования новых подходов и методов там, где старые оказались несостоятельными.
В настоящее время в обычной школе взаимные контакты учителей носят поверхностный характер, очень немногие могут наблюдать работу своих коллег. Более того, любой учитель испытывает дискомфорт и нервозность, когда в классе присутствует директор. Чувство групповой солидарности развито слабо; каждый учитель сосредоточен исключительно на своих проблемах. Чем скорее мы сломаем эту стену отчужденности, и учителя смогут учиться друг у друга, тем больше пользы будет всей системе образования.
КЛАССНЫЕ СОБРАНИЯ
В этой главе мы предлагаем описание системы классных собраний, когда учитель проводит дискуссии по важным и актуальным для учащихся проблемам. Существует три типа классных собраний: собрания с социальной проблематикой — здесь обсуждается социальный аспект поведения учащихся в школе; собрания без подведения итогов — на них решаются важные интеллектуальные задачи; образовательно-диагностические собрания, их цель — выяснить, как учащиеся понимают основные идеи школьной программы. Такие собрания должны стать неотъемлемой частью повседневной жизни школы.