Что без опоры на социокультурные доминанты

Российской цивилизации невозможно осуществление

Продуктивной образовательной политики. Но вопрос о том, что

Понимать под ^почвенностью», русским менталитетом при осуществлении педагогического процесса, по-прежнему остается открытым.

Городская и крестьянская Русь

Характерная черта развития россий­ской цивилизации - наличие в стране обширных свободных земель, В резуль­тате этого, в частности, не произошло тесной консолидации различных сосло­вий, а следовательно, слияния городс­кой и сельской культур. Они развивались достаточно самостоятельно и при­вели к складыванию вполне автономных (и даже враждебных) педагогических тра­диций. Городская просветительно-обра­зовательная культура сосредоточивалась в сравнительно узком и ориентирован­ном на Запад кругу - сначала светской и церковной аристократии, а затем и го­рожан.

Ей противостояла не сливающаяся с городской, а постоянно достраивающая себя и стремящаяся утвердиться в ду­ховной приоритетности сельская культу­ра,, чей менталитет упорно противодей­ствовал экспансии городской образова­тельной политики. Даже трудовой при­нцип воспитания, органично соответству­ющий крестьянским традициям, но реа­лизовавшийся по индустриально-город­скому образцу, отторгался сельской Рос­сией'. Глубинным основанием этого про­тиворечия выступало не учитываемое в отечественной педагогике различное восприятие городской и сельской куль­турами образа мира. Так, в крестьянской Руси - это «колесо» с его повторяющей­ся цикличностью обрядово-трудовых за­нятий. Понятия прогресс, развитие в це­лом если и присутствовали, то эфемер­но. Это, например, и предопределило «Школу Народного Календаря» как осно­ву воспитательно-образовательной про­граммы у старообрядцев. В городской же ментальности просвещение было не­отделима от прогресса - уходящей впе­ред магистрали поступательного совер­шенствования, что придавало построе­нию образовательного процесса не кон-центрическо-цикличный, а линейный ха­рактер.

Православие и государство

Наряду с геополитическими факто­рами важнейшей доминантой российс­кой цивилизации было православие. Его постулаты вносили в российский мента­литет идеи коллективного движения к лучшему будущему, социальной справед­ливости, а не поощрение частной ини­циативы, достижений индивидуального личного успеха. В проекции на систему отечественного образования это проявлялось в отторжении попыток индивиду­ализации учебно-воспитательного про­цесса, его дифференциации, внимания к развитию способностей и талантов.

Интеграция государства и церкви дала установку на внешнее исполнение обрядов. Это стимулировало не созида­ние народного духа, а установку на дис­циплину и авторитарность.

Вместе с тем нельзя не отметить иной, более значимый аспект, связан­ный с православием, - акцент на духов­но-нравственную направленность, непри­ятие утилитарно-прагматической ориен­тации образовательно-воспитательного процесса.

Следует осмыслить и такую имманен­тную черту отечественной традиции, как идея мессианской роли России в мире, которому только она сможет указать пра­ведную дорогу. После Октября 17-го года это кредо определяло постулат о самой передовой в мире социалистической пе­дагогике, качественно превосходящей западную, обреченную на историческое поражение.

Однако все попытки реализовать по­добные принципы в сколько-нибудь ши­роком масштабе неизбежно терпели крах. Жесткость ментальных конструкций российской цивилизации отторгала все абстрактные просветительские устрем­ления, и массовое сознание оставалось удивительно индифферентно к «благо­детельному воздействию сверху».

Такому положению способствовала роль государства, исторически скрепля­ющего огромные территории, населен­ные различными этносами. Традиционно сложился тоталитарно-авторитарный тип государства, при котором так и не смог­ло вызреть, а тем более сформировать­ся гражданское общество. Принцип, что «не Москва госу­дарю указ, а го­сударь - Моск­ве», приводил к стремлению осу­ществлять уни­фицированную образовательную политику в инте­ресах державы. Отсутствие един­ства между госу­дарством и об­ществом приво­дило к незавер­шенности, неглу-бйне всех про­свещенческих реформ. Начатые сверху, они не подхватывались учительством и в итоге гасились в массах. Идущие же снизу педагогические инициативы от­торгались административными органа­ми просвещения, а в итоге подавлялись, и их инициаторов ждала печальная участь. Традиционное противостояние между «наробразовскими чиновниками» и учительством остро ощущается и сей­час, например, по вопросу стандартов образования.

Другой характерной чертой являлась сугубо централ истекая политика государ­ства в осуществлении образования! что приводило к единой системе, не учиты­вающей местную специфику. Или же на­оборот, в период ослабления государст­ва вынужденное предоставление «мес­там» полной самостоятельности в опре­делении базового образования подготов­ки программно-методических материа­лов. Это неизбежно приводило к резко­му снижению знаний учащихся, а в итоге - к разрушению единого образователь­ного пространства.

В аспекте национальной школы госу­дарству было присуще «дискомфортное» восприятие всякого проявления нацио­нальной особенности как нарушение рос­сийской идентичности. «Русификаторст­во» выступало не только просвещенчес­кой политикой, признаком имперского мышления, а соответствовало социокуль­турным основаниям российской цивили­зации. Конечно, задача сведения нацио­нальных, педагогических традиций к еди­ному знаменателю официально не про­возглашалась. Однако не допускалось и формирование автономного от Минис­терства просвещения национального об­разовательного компонента. Обратной стороной сугубо наднационального пе­дагогического процесса стало отсутст­вие русской школы. Это был не случай­ный «недостаток» отечественного просве­щения, а как раз его неотъемлемый при­знак, глубоко укорененный в российском государстве. Дело в том, что специфич­ная русская школа выступала бы не в качестве стимула, а как препятствие ре­шению имперско-мессианских задач, фактор, разрушающий этносоциальное единство.

Михаил БОГУСЛАВСКИЙ,

доктор педагогических наук