Виды педагогических технологий

Из изложенного выше очевидно, что есть два направления развития образования — традиционное и инновационное, опирающееся на учет реальных перемен в характере общественного запроса к личности и изменившейся роли личности в общественном процессе. Поскольку процесс в постиндустриальном, информатизированном обществе существенно определяется личностным фактором, то именно ценность личности должна стать исходной посылкой организации системы высшего профессионального образования.

Стратегии личностно-ориентированного инновационного обучения начинают складываться на наших глазах. В создании этой стратегии в равной мере участвуют и практики-новаторы, и ученые-педагоги. Большинство высших учебных заведений в целом хранят нормы и стиль традиционного обучения, ожидая, когда подоспеют методически отработанные образцы нового уклада организации обучения. Но введенный Государственный образовательный стандарт провозглашает академическую свободу вузов, ориентирует на инициативу их профессорско-преподавательского состава в решении вопросов технологии обучения. Несмотря на консервативный стиль работы преподавателей высшей школы старшего поколения, несмотря на низкую оплату работников вузов, число практиков-новаторов, так же, как и научных образовательных концепций, растет. Вместе с этим усложняется выбор наиболее подходящего образца инновационных педагогических технологий. Здесь-то и возникает потребность искать опору в самом себе, в том, чтобы культивировать собственную способность проектировать и реализовывать модели инновационного обучения. Именно этот момент должен стать решающим для обоюдного продуктивного сотрудничества между педагогами-практиками и учеными, ибо в таком случае ни одна из сторон не будет уповать на готовые образцы решения значимых для нее проблем, а приложит усилия для совместного поиска решения.

Традиционному образованию присуща дисциплинарная модель обучения. При этом дисциплины перегружены избыточной информацией, слишком наукообразны и скучны для молодых умов. Все это объясняется фундаментализацией образования, что, конечно, весьма важно. Однако происходящие в России социально-экономические преобразования требуют большей прагматичности в сфере образования. Это возможно при системно-деятельностном подходе к изучению учебных предметов. Разумное сочетание фундаментализации с прагматичностью может построить новую модель образования. Предпосылки к этому обозначены в соответствующих документах (см. § 1.1), но реализация их еще требует больших сил, средств и творчества.

Стратегия инновационного обучения [33] предполагает системную организацию управления учебно-воспитательным процессом, первая характерная черта которой заключается в том, что личность преподавателя или организатора образования по-прежнему выступает в ней как ведущий элемент, но при этом изменяется его позиция по отношению к студенту, к себе самому. Преподаватель выступает не только как провозвестник предметно-дисциплинарных знаний, носитель информации, хранитель норм и традиций, но и как помощник в становлении и развитии личности студента, утверждающий эту личность независимо от меры его приобщенности к знанию, меры его понимания либо непонимания. Изменяется характер управления, воздействия на студента. Позиция авторитарной власти, право старшего и сильного утрачиваются, взамен их утверждается позиция демократического взаимодействия, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к инициативе студента, к становлению и развитию его личности. Изменяется и позиция студента, который переориентируется с результата усвоения, с полученной оценки на активное взаимодействие с преподавателем и своими сокурсниками.

Вторая характерная черта — изменение в функции знаний, которые осваиваются в вузе, и способов организации процесса их усвоения. Знание в наше время, став "третьей социальной силой" после богатства (денег) и собственно власти, даст человеку возможность занять место в современной культуре и цивилизации лишь будучи представлено в оценке современного информатизированного общества, т.е. системное, междисциплинарное, обобщенное. Процесс его усвоения перестает носить характер рутинного заучивания, репродукции и организуется в многообразных формах поисковой мыслительной деятельности как продуктивный творческий процесс.

Третья существенная черта — решительное выдвижение на первый план социальной природы всякого обучения и развития личности, с чем связана ориентация не на индивидуальные, а на групповые формы обучения, совместную деятельность, на многообразие форм взаимодействия, межличностных отношений и общения, на естественное выращивание индивидуальности из "коллективного субъекта", богатого радостью повседневного сотрудничества и сотворчества.

Из вышеуказанного приоритетными задачами образования, связанного с инновационной стратегией, очевидно, прежде всего, являются задачи обучения организаторов и технологов учебного процесса, педагогов и тьюторов. Такое обучение (переподготовка) самих преподавателей предполагает три основные цели:

1) формирование нового стиля управления, новой личностной позиции и новых смыслов организации учебно-воспитательного процесса;

2) формирование нового типа аналитического и вместе с тем
проектно-конструктивного мышления, помогающего строить
картину учебно-воспитательной ситуации в динамике всех ее
переменных;

3) формирование нового диалогического стиля коммуникабельной и интеллектуальной деятельности, новых способов социальных и межличностных взаимодействий, направленных на совместное построение проектов и программ (и их реорганизацию в ходе осуществления) и обеспечивающих функционирование и взаимосвязь всех компонентов учебно-воспитательной ситуации.

Сравнивая традиционную и инновационные технологии, заметим, что двадцать лет назад сравнивать было практически нечего, десять лет назад сравнивать было незачем. Теперь есть что сравнивать, а переход к рыночным отношениям привел к необходимости сравнения. Действительно, если сегодня появляется необходимость оценки новой педагогической технологии, то возникает проблема показателей для сопоставления технологий. Так, показателями могут выступать результаты сопоставления технологий по блокам учебно-методических, организационно-технологических и технических (аппаратных и программных) характеристик. Принимая во внимание высокую инерционность системы образования ("отдаленность" реального эффекта изменений) и отсутствие общепринятых однозначных методов оценки эффективности инноваций, при сопоставлении педагогических информационных технологий в качестве критериальных, по В.Ф. Куклину [42], целесообразно выбирать показатели, допускающие непосредственную оценку и позволяющие с достаточной степенью уверенности оценить отдельные характеристики, блоки характеристик и технологию в целом. Кроме того, желательным является привлечение частных экспертов-специалистов, способных оценить технологию с точек зрения: чисто методической и программной реализации. Естественно, окончательное решение является прерогативой руководителя, однако в ряде случаев обобщающая негативная оценка может определяться одним из частных специалистов (например, в случае невозможности использования программного обеспечения).

Поскольку при сопоставлении технологий могут использоваться показатели, измеряемые в самых разных шкалах (так, например, некоторые показатели могут оцениваться по шкале "отлично, хорошо, удовлетворительно", другие измеряются числом, треть оцениваются баллом по десятибалльной шкале), результат сопоставления не может быть выражен в форме строгого ранжирования технологий от лучшей к худшей и только показывает предпочтительность той или иной реализации по отдельным блокам. Выбор технологий, следовательно, определяется квалификацией лица, применяющего решение на основании имеющейся информации, личного опыта и представлений об относительной важности отдельных блоков. При этом, конечно, при сопоставлении конкретных технологий для каждого показателя должна быть указана шкала, по которой он измеряется.

Дарованная вузам Законом "Об образовании" самостоятельность, ограничиваемая только требованиями к качеству образования выпускников, привела к необходимости самостоятельного выбора технологий, методов и средств обучения и управления.

Задание. Познакомившись с вышеизложенным материалом и прорабатывая последующий материал этого параграфа, постарайтесь аналитически оценить обе технологии. Какую из них вы проектируете взять в свой педагогический арсенал?

При проектировании новой модели образования ее слагаемыми должны быть культуры: научная, техническая, информационная, гуманитарная и проектная, что и составляет профессиональную культуру преподавателя. Именно эти типы культурных систем необходимо учитывать при проектировании новой модели образования. Все они составляют основу технологической культуры и существуют одновременно в некотором "социально-историческом культурном пространстве".

В условиях новых проблем, к которым подошла российская система образования (интеграция, гуманизация, дифференциация, индивидуализация и демократизация высшей профессиональной школы), все явственней наблюдается переход от дисциплинарно-ориентированной системы обучения к проектно-созидательной. Эта система характерна, прежде всего, личностно-деятельностным подходом в обучении. В соответствии с ним, как утверждает И.А. Зимняя [30], основой учебного процесса становятся усвоение как знаний, так и способов самого усвоения, развитие познавательных сил и творческого потенциала обучающегося. Этот подход отвергает бесполезные знания ради знаний, навыки ради навыков и умение ради умения.

Дальнейшее развитие, особую ценность и новую трактовку личностно-деятельностный подход может приобрести именно в проектно-созидательной системе обучения, когда на первое место в образовательном процессе выходят именно деятельность (сотворения образа мира и познание его в контексте сотворения) и личность (персональная ответственность за свои творения).

Некоторые исследователи полагают, что отличительной чертой нашего столетия является его "все пронизывающая проектность". Проектируют все и всё. Проектирование стало стилем жизни и исходит не только от профессионалов-конструкторов, архитекторов, но и от ученых, специалистов прикладных наук, политиков, законодателей и др. Отсюда понятие "проектная культура", обозначающая феномен века и угол зрения на культуру.

Как отмечает И.А. Зимняя, проективность образования направлена на формирование проектной культуры студентов. Проектная культура является как бы общей формой реализации искусства планирования, прогнозирования, созидания, исполнения и оформления. Она призвана объединить два, до сих пор не пересекавшихся направления образования: гуманитарно-художественное и научно-техническое... Проектность — образовательная тенденция будущего".

Следствием отражения проектной культуры в образовании явились активно используемый в США метод проектов, реализованная в Великобритании государственная программа "Дизайн в системе общего образования" и дизайн-программа "Диалог", объединявшая на протяжении девяти лет четыре высших учебных заведения СССР и явившаяся прототипом учебного заведения нового типа — университета дизайна.

Как свидетельствуют результаты прогноза, проецирование проектной культуры на образовательную сферу может внести в нее некоторые очень важные новые элементы. Прежде всего, оно может способствовать развитию интегрирующего, или междисциплинарного мышления, которое нашло свою реализацию в виде нового стиля мышления, названного "методологическим". Практически все, увлеченные сегодня проектным образованием, видят в нем источник возможности для будущих поколений "положить начало изменениям в окружающей человека искусственной среде" или, как пишет Сидоренко [68], "изменить окружающую нас предметную среду к лучшему с точки зрения человека, общества, природы".

На основе дисциплинарно-ориентированной модели фундаментального обучения с ее отдельными учебными предметами, принятыми в России, и системы проектов, используемой в США, уже ведется разработка такой интегрированной проектно-созидательной модели. В ней отсутствуют дискретные учебные дисциплины. Логика образовательного процесса базируется на идее познания окружающего мира в контексте его "сотворения": проектирования, моделирования, конструирования, исследования и всесторонней оценки результатов завершенного проекта с точки зрения как его качественного и количественного уровня, так и "вживания в окружающий мир". Предполагается, что в работе над проектом могут участвовать преподаватели различных учебных дисциплин, а предметные знания интегрируются за счет общих объектов изучения. Предусматривается компьютерная или умозрительная реализация отдельных проектов.

Содержание, предназначенное для усвоения, разбивается на отдельные проекты. Такой подход не является жестким. Он допускает корректировку преподавателями и студентами.

В новой системе цель обучения — развитие личности, готовой, к жизнедеятельности в условиях технологического общества. Под этим мы понимаем подготовку человека к самообразованию, созиданию, самоконтролю за широкомасштабным внедрением в окружающий мир результатов любых значимых проектов и персональной ответственности за созданное им в учебных и жизненных ситуациях. В этой системе личность познает окружающий мир, структурированный в виде массивов реальных объектов, подобранных в соответствии с логикой образования и современным уровнем науки. Знания, умения и навыки рассматриваются не как цель обучения, а как средство развития личности обучаемого.

В традиционной системе содержание обучения безразлично к формированию развивающейся личности. Оно преподносится в готовой форме формализованной системы знаний, оторванных от реального мира и его проблем. Как правило, это определенный набор законов, теорий, правил, представляющий собой проекцию соответствующего научного знания на учебный процесс, который иллюстрируется отдельными примерами из реальной жизни. Содержание образования в дисциплинарно-ориентированной модели не ориентировано на отражение взаимосвязей между объектами реального мира. Восприятие целостной картины мира практически невозможно. Студент постоянно находится в искусственной (как по форме, так и по содержанию) образовательной среде и лишен возможности в процессе обучения воспринимать мир как свое естественное окружение.

Цели раскрытия возможностей и развития личности требуют иного подхода к отбору и структурированию содержания обучения. Речь идет о том, что в содержании проектов для естественно-научного цикла (как, впрочем, и всех других) должно выделяться не только усвоение определенной информации и фактов естественно-научной действительности, не только заучивание математических, физических и химических теорий, законов, правил и формул, не только обучение умению решать всевозможные теоретические и практические задачи и проблемы, а прежде всего должно быть выделено созидательное начало всякого познания, относящегося к целостно воспринимаемому окружающему миру с его закономерностями, проблемами, взаимосвязями и перспективами развития. К этой цели позволяет приблизиться проектно-созидательный подход. В этом случае на первое место выдвигаются процессы и объекты: процессы проектирования, моделирования, конструирования и исследования объектов целостного окружающего мира, поиск взаимосвязи между ними. Сказанное вовсе не означает, что в содержание обучения не будет входить определенная система готовых знаний. Знания как таковые не исчезают, они просто перестают быть самоцелью обучения.

Знания в новой системе систематизируются и структурируются в соответствии с иерархией познаваемых объектов. Студент должен иметь к ним открытый доступ (через базу данных или учебник) и усваивать в контексте процесса проектирования, моделирования, конструирования или исследования. Структура их предъявления должна быть таковой, чтобы человек смог усмотреть историю происхождения этого знания, причем не только в хронологической последовательности, но как неизбежный итог разрешения противоречий при возникновении нового его элемента. Таким образом, в новой модели знания должны быть не объектом, а средством развития обучаемого.

В традиционной системе содержание преподносится в виде готового знания, которое необходимо понять, усвоить и запомнить. Причем знание представляется в форме учебника или дополнительной литературы, вопросника или сборника лабораторных работ, при этом основным средством трансляции знаний служит текст. В случае включения компьютеров в традиционный учебный процесс сюда добавляются компьютерные учебники, тренажерные и контролирующие программы. На суть дела это не влияет: текст не исчезает и продолжает играть доминирующую роль. Так что способы представления знаний остаются на уровне текстовой или книжной культуры.

В проектно-созидательном обучении число типов знаний расширяется, готовое знание существует наряду со знанием, синтезированным самим студентом. По усмотрению авторов проектов их содержание может совпадать или различаться.

Способ представления готового знания практически не меняется — это текстовой материал книги или базы данных. В данном случае готовое знание может быть использовано в качестве теста-индикатора правильности умозаключений проектанта, получающего свое "синтезированное знание". Однако последнее может стать и индикатором появления нового для науки знания.

Синтезированное знание "рождает" сам обучаемый в контексте реализации проекта. В нем можно выделить, по крайней мере, два типа знаний: косвенное и результирующее.

Косвенное можно представить с помощью вспомогательных материалов. Это могут быть массивы оригинальной справочной научной информации, которые мы будем называть информационными полями. Они должны быть представлены в форме компьютерных образовательных баз данных, которые отличаются от обычных баз способом представления информации. Одна и та же информация в них может быть представлена различными путями: списком по полям и объектам, в виде оригинальных таблиц, например периодической гипертекстовой таблицы, интерактивными графиками, в которых можно проводить различные исследования, в виде фото- и видеоизображений.

Результирующее знание проекта может быть представлено различными способами (текст, таблица, график, образ). При этом возможны различные формы исполнения: материализованная, бумажная или экранная. Последняя форма наиболее современная. В этом случае появляющееся в результате работы с информационными полями результирующее знание может быть трансформировано из сознания в некоторый псевдореальный наглядный зрительный образ, который можно тут же синтезировать или воспроизвести на экране компьютера как разновидность мультимедиа и виртуальной технологии. Для этого используются специальные программы с трехмерной пластической динамичной графикой.

Таким образом, при переходе от дисциплинарно-ориентированных моделей обучения к проектно-созидательным происходит переход от традиционной культуры образования, которую принято называть текстовой, к новой "экранной" культуре. Здесь проявляется согласие с авторами, которые считают, что само понятие "образование" осмысляется как образ, изображение, отображение, а процесс понимается как построение образа окружающего мира [2]

В традиционной системе предлагаемое к усвоению содержание представляется учебниками, справочниками, задачками и описаниями лабораторных работ. В проектно-созидательной системе содержание перераспределяется между учебником, выдержанном в логике проектно-созидательного подхода, базой данных и специализированной компьютерной средой для моделирования и конструирования. При этом структура содержания однотипна для всех составляющих и соответствует постепенному усложнению проектируемых объектов: ядра атомов, электронные оболочки атомов, атомные частицы (газообразование, жидкое и твердое состояния), простые вещества, различные типы кристаллов, металлические, атомные, молекулярные, бинарные соединения и т.д.

В традиционной системе доминирует заучивание. Под заучиванием понимается совокупность действий обучаемого, направленных на овладение учебным материалом. Известны свойства учебного материала, которые влияют на заучивание. К ним относятся: содержание, форма и трудность, значение и важность, осмысленность, структура и объем учебного материала.

В этой системе содержание обучения представляется в виде готового знания, которое необходимо усвоить и запомнить. Причем процесс усвоения и запоминания является динамической основой процесса обучения. Он, как правило, сводится к чтению учебника или дополнительной литературы, практическим и лабораторным занятиям, решению задач, ответам на вопросы. В случае компьютеризации традиционного учебного процесса сюда добавляются работа с компьютерными учебниками, с обучающими, тренажерными и контролирующими программами.

Как же обстоит дело при проектно-созидательном обучении?

Универсальным компонентом процесса обучения становится не заучивание текста, а опознание в процессе реализации проекта. Оно направлено прежде всего на восприятие и осознание реального окружающего мира. Традиционно понимаемое овладение учебным материалом отходит на второй план. Вместо фактических сведений, понятий, теорий и законов предметом познания становится целостный реальный окружающий мир, а результат процесса познания — его сотворение в рамках учебных проектов.

В традиционной системе форма, как правило, дидактическая: обучение осуществляется на специально препарированных и схематизированных учебных материалах. В новых моделях обучение осуществляется на псевдореальных объектах, проектируемых, моделируемых, конструируемых и исследуемых в специальных компьютерных средах, постепенно стирающих грань между реальным и компьютерным миром.

Проектно-созидательная форма обучения может позволить значительно повысить степень осмысленности учебного материала, во-первых, за счет четкости, конкретности и минимальности постановки каждой проектной задачи, а во-вторых, за счет использования не только абстрактных моделей, но и понятных каждому студенту наглядных зрительных образов. Введение в дидактические средства обучения наглядных зрительных образов позволит значительно повысить степень осмысленности учебного материала за счет:

1) изменения структуры учебного материала. Под структурой
подразумеваются связи между элементами изучаемого материала.
В традиционном обучении структура формальна. Она предопределена
логикой соответствующей науки, которая представлена в способе
развертывания системы понятий. В проектно-созидательных моделях структура учебного материала устанавливается в соответствии с принципами иерархии материального мира, логики и здравого смысла. Развертывание системы понятий осуществляется в динамике проектной деятельности. В образовательном процессе появляется некоторый сквозной сюжет: познание окружающего мира происходит в процессе работы над проектами — проектирования, моделирования, конструирования и исследования. Студент вместе с преподавателем как бы "творит мир". Помимо принятой в традиционной системе обучения логической схемы анализа окружающего мира добавляется схема его синтеза, реализуемая в компьютерных средах;

2) изменение роли преподавателя. Преподаватель перестает быть
единоличным хранителем истины и знаний. На его долю выпадает роль руководителя проекта и коллеги. Как уже отмечалось в
начале параграфа, на смену авторитарной педагогике приходит
педагогика сотрудничества.

Исходя из сказанного представляется оптимальным способ проектирования и организации образовательного процесса, при котором:

• основной акцент делается на организацию активных видов
познавательной деятельности обучаемых;

• преподаватель выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения, готового предложить студентам минимально необходимый комплект средств обучения, а не только передает учебную информацию;

• учебная информация используется как средство организации
познавательной деятельности, а не как цель обучения;

• обучаемый выступает в качестве субъекта деятельности
наряду с преподавателем, а его личностное развитие выступает как
одна из главных образовательных целей.

Рис.2.3. Ориентировочная основа действий при разработке технологий обучения

Придавая особое значение роли преподавателя в проектно-созидательной форме обучения, уместно привести высказывание В.Я. Стоютин: "Достоинство преподавания каждого учебного предмета зависит сколько от личности преподавателя, столько же и от тех учебных средств, какими он может свободно распоряжаться. Без них у него нет возможности удовлетворить многим педагогическим требованиям, как бы ни казались они ему основательными и разумными". Изложенная информация и анализ рис. 1.1 позволяют определить схему действий при разработке технолога обучения (рис. 2.3).

Контрольные вопросы

1. Дайте определение категориям "технология обучения" и "дидактический процесс".

2. Какие условия необходимы для функционирования вышеупомянутых
педагогических категорий?

3. Прокомментируйте суть табл. 2.1.

4. Какие принципиальные моменты характеризуют категорию "технология
обучения"?

5. В чем сущность и отличительные черты проектно-созидательной модели
обучения и какова в ней роль преподавателя?

6. С опорой на рис. 1.1 дайте развернутую характеристику педагогической задачи и педагогических процессов.