Проектирование целей обучения на основе диагностических подходов

Как было отмечено в гл. 1, методологическими основами целеопределения выступают социальные и государственные заказы, образовательные стандарты и результаты маркетинговых исследований потребностей в специалистах с высшим образованием.

На практике разработчиками конкретных целей обучения оказываются преподаватели. Однако преподаватели заняты параллельно многими видами работ (научными, методическими, воспитательными, организационными). Кафедра вуза напоминает натуральное хозяйство, где каждый занят всем. Разделение труда прогрессивное. Проектирование обучения — это особая профессия — работа проектировщика и конструктора в педагогике. В технике есть конструкторское бюро и проектные институты, в педагогике — нет. Профессиональная разработка технологий обучения подняла бы их на более высокий уровень.

Итак, необходим профессионализм в определении целей учебных дисциплин, ориентация на кадровый заказ, опора на педагогические науки, всероссийский или межвузовский уровень разработок.

Наиболее продуктивным подходом к целеопределению на сегодняшний день может стать путь исследовательский, при котором должна быть изучена будущая жизнедеятельность выпускников данного учебного заведения в 3-5-летней перспективе и на этой основе назначены все доступные нам сегодня диагностичные цели образования. Почему в 3—5-летней перспективе?

Во-первых, потому, что жизнедеятельность общества в течение этого срока остается относительно стабильной и поддается прогнозированию. Во-вторых, деятельность выпускника учебного заведения в течение этого периода еще опирается на знания, почерпнутые в учебном заведении. Позже их начинает развивать и замещать опыт, приобретенный из среды. Наконец, в-третьих, к концу этого периода начинается естественный профессиональный рост молодого специалиста и его продвижение по иерархической служебной лестнице, сопровождаемое различными формами дальнейшего образования.

Как же нужно понимать термин "диагностично заданные цели обучения и воспитания"?

Из многих высказываний приведем определение В.П. Беспалько [14], который считает, что цель задана диагностично, если используемые понятия удовлетворяют следующим требованиям:

• определение и их признаки настолько точно описаны, что
понятие всегда адекватно соотносится с его объективным проявлением (т.е. с тем, что оно обозначает);

• проявления и факторы, обозначаемые понятием, обладают
категорией меры, т.е. их величина поддается прямому или косвенному измерению;

• результаты измерений могут быть соотнесены с определенной шкалой оценки. Следовательно, для диагностичной (Д) постановки любой цели требуется, чтобы она была точно описана (О), поддавалась измерению (Из) и чтобы существовала шкала ее оценки (Оц). Отсюда получается формула диагностичности:

Д = О +Из + Оц.

Невозможность выполнить хотя бы одну операцию из формулы диагностичности делает цель недиагностичной.

Требования к целям обучения. Цели обучения должны быть жизненно необходимыми, реально достижимыми, точными, проверяемыми, систематизированными и полными без избыточности, т.е. диагностичны по всем основным свойствам личности.

Жизненная необходимость означает, что цели не придумываются и задаются, а требуются, заказываются. Человек, вышедший из учебной аудитории в жизнь, должен быть готов действовать, решать задачи, а не только пересказывать содержание учебных текстов.

Реальная достижимость целей связана с условиями обучения, с материальной базой вуза. Если по какой-либо причине условия неудовлетворительны, то цели придется снижать до реальных. При этом следует учитывать, что современная педагогическая наука позволяет достигать более высоких результатов обучения, чем при следовании стихийно сложившимся методикам.

Точность определения целей необходима для разработки содержания, методов, средств и форм обучения, а также для контроля результатов, которые должны удовлетворять требованиям жизни. Поэтому цели не только называются, именуются, но и характеризуются различными параметрами (правильность, время решения задач, возможность пользоваться справочником и др.)-

Проверяемость — очевидное требование. Оно означает, что не годятся такие расплывчатые формулировки целей, как: применять знания учебной дисциплины для решения разнообразных задач, иметь общее представление о..., развивать творческие способности студентов, воспитывать высокие моральные качества, формировать профессиональное мастерство, глубоко знать... и т.п. Нужно указывать конкретно, что знать, насколько глубоко, какие задачи решать и т.п.

Систематизированность и полнота без избыточности связаны с целостностью учебной дисциплины (не набор разрозненных целей, а система), с ее определенным местом в учебном плане подготовки специалиста.

Деятельностный подход к определению целей обучения. Деятельностный подход, имеющий глубокие методологические корни [6, 9], наилучшим образом удовлетворяет требованиям к определению целей обучения. Его главные понятия: деятельность, умение, задача.

Деятельность — процесс достижения цели. Умение — способность осуществлять деятельность. Задача — ситуация, в которой нужно достичь определенную цель. Мы будем пользоваться в основном педагогическим термином "умение". Но в некоторых случаях удобны параллельные термины. Например, термин "деятельность" употребляется в психологии для теоретического анализа умения. Термины "задача", "профессиональная задача", "типовая задача" широко употребительны. В них также подразумевается деятельность по решению задач, умение решать задачи.

Традиционно цели обучения определяются через знания и умения. Под знанием понимаются понятия и системы понятий, отражающие реальный мир с его предметами и процессами, их свойствами и связями. Под умениями понимается способность выполнять ту или иную деятельность по решению задач. Обычным критерием наличия знаний служит воспроизведение их студентами по памяти, критерием наличия умений — решение задач. Соответственно строятся экзаменационные вопросы. Таково традиционное отношение к целям обучения, если описывать его очень кратко, а потому схематично.

Деятельностный подход задает принципиально иное видение предметных целей обучения. К ним нужно относить только умения (практические и исследовательские). Знания составляют научное содержание обучения. Сначала определяются цели — умения. Затем отбираются знания, необходимые для умений. Это знания о тех объектах и процессах окружающего мира, с которыми нужно уметь действовать. К этим знаниям добавляются знания о самой деятельности — о методах и приемах решения задач. Оба вида знаний составляют научное содержание учебной дисциплины. Знания и умения не рядоположены, а соподчинены. Знания служат умениям (как средства служат целям) и являются основой умений. В процессе обучения сначала даются знания, а затем на их основе формируются умения. Знания как таковые, сами по себе, отдельно от умений считаются неполноценным продуктом обучения, поскольку нет готовности человека к решению жизненных задач. Знания необходимы, но недостаточны. Умения включают в себя знания плюс определенную степень тренированности в оперировании знаниями. Основной критерий достижения целей обучения — решение студентами задач. Дополнительный критерий — актуализация знаний, прежде всего общей структуры содержания учебной дисциплины, а также осознание и обоснование вопросов решения задач.

Следует особо подчеркнуть, что умения нами понимаются очень обобщенно, как способность выполнять любую деятельность, решать любые задачи, т.е. практические и исследовательские, выполняемые не только руками, но и умственно, частно-предметные и общепознавательные, типовые и творческие, интеллектуальные и эмоциональные. При этом отдельному умению соответствует отдельное знание, а системе умений соответствует система знаний. Поэтому деятельностный подход ни в коей мере не разрушает систему научного знания.

Итак, задать цели обучения по учебной дисциплине — значит выявить и сформировать систему умений, которыми должны овладеть студенты.

При разработке конкретных целей освоения учебной дисциплины нужно руководствоваться требованиями квалификационной характеристики специалиста. На основе целей обучения далее разрабатываются содержание учебной дисциплины и технологии их освоения. Цель — начало проектирования образовательного процесса.

Для того чтобы ставить цели обучения, нужно описывать и оценивать то, что делает человек, так как цель обучения — это всегда в конечном счете формирование умения что-то делать. Описывать и оценивать то, что человек делает, нужно с определенной степенью точности, строгости, систематичности. Для этого в свою очередь необходимо пользоваться системой понятий о деятельности. Такая система разработана в педагогической психологии и является универсальной для любой специальности и любого учебного предмета.

Описание деятельности только в терминах учебного предмета (физики, экономики, электротехники) возможно, но, как правило, недостаточно, поскольку теряется полнота картины и связь со специальностью. Например, часто не учитывают такую важнейшую характеристику деятельности, как форма — выполняется ли действие с опорой на источник информации (книгу, конспект) или без опоры (по памяти). Неучет этой характеристики обычно приводит к завышению цели обучения: то, что надо делать с опорой требуют делать по памяти. Но на запоминание нужно время. Значит, оно будет тратиться напрасно. Это пример важности лишь одной характеристики действия, а их добрый десяток. Что касается связей учебных дисциплин со специальностью и друг с другом, то здесь необходимость общего языка очевидна.

Система понятий о деятельности включает определение деятельности, описание ее состава (действия, операции), предметную структуру (предмет, продукт, средство действия), виды и характеристики объектов, классификацию деятельностей, функциональные группы действий (ориентировка, исполнение), характеристики деятельности, личностный аспект деятельности.

Деятельность. Понятие "деятельность" является вводным и ключевым. Само по себе оно мало прибавляет к раскрытию целей обучения, но является исходным для других понятий — характеристик деятельности. Но и взятое отдельно оно полезно как идентификатор целей обучения.

Под деятельностью в широком смысле понимается поведение людей, направленное на достижение сознательной цели, имеющей самостоятельное значение в жизни отдельного человека, коллектива, общества. Например, научно-исследовательская деятельность (цель — получение новых знаний), проектно-конструкторская деятельность (цель — создание проектов и опытных образцов новой техники), производственно-технологическая деятельность (цель — производство техники и других изделий), эксплуатационная деятельность (цель — применение техники по назначению и ее обслуживание), преподавательская деятельность (цель — обучение студентов), дружеское общение (цель — обмен личной информацией и эмоциями), удовлетворение элементарных потребностей (цель — поддержание нормального функционирования организма).

Поясним смысл данного определения и три признака понятия "деятельность": поведение людей, сознательная цель, самостоятельное значение в жизни.

Итак, смысл понятия "деятельность" связан с его употреблением в разных областях гуманитарного знания: философии, социологии, психологии, педагогике. Каждая из областей дает свое определение деятельности, рассматривает ее под своим углом зрения, но в основном сохраняет три признака, указанные выше:

1. Поведение людей — социально-психологический уровень, отличающийся от физиологического;

2. Сознательная цель, отделяющая деятельность человека от
поведения животных, у которых нет сознания и, следовательно,
нет сознательных целей. Для человека характерно преобразование
природы и создание второй, человеческой природы (дома,
одежды, транспорта и т.д.), что можно сделать только коллективно, согласованно, сознательно. Конечный результат труда нужно представить заранее в виде проекта, модели, словесного обозначения или представления в голове. В этом и состоит цель, которая как закон определяет способ и характер действий чело
века и которой он должен подчинить свою волю. Если цели нет
или она не осознана, то это не деятельность, а скорее имитация
деятельности, бесцельная работа, игра, а также поведение,
обусловленное подсознательными стремлениями.

Целевой признак подчеркивает функциональный характер деятельности. Это значит, что акты поведения объединяются в деятельность не обязательно хронологически (например, рабочий день), по предмету (все, что относится к двигателю), по области знания (математические операции), по юридической норме (все, что делается по инструкции) и т.д., но обязательно по делу (например, все технологические операции по запуску двигателя). Отсюда ряд следствий для понимания деятельности: она может прерываться и возобновляться, параллельно могут осуществляться несколько деятельностей, в деятельность могут быть вовлечены несколько предметов, с одним и тем же предметом можно выполнить разные деятельности, деятельность может требовать знаний из нескольких областей, быть рутинной и нестандартной, индивидуальной и коллективной и т.д., одни и те же операции могут входить в разные деятельности — в зависимости от конечной цели.

3. Самостоятельное значение в жизни — признак, подчеркивающий ее относительность. Деятельности бывают большие и маленькие. Большие деятельности состоят из маленьких. Маленькая деятельность (например, оценка показаний прибора) может иметь самостоятельное значение, а может быть только операцией в составе другой деятельности (например, проверка работы
двигателя). Масштаб деятельности может быть разный, в том
числе и при определении целей обучения различным учебным
дисциплинам. При этом нужно учитывать как общий масштаб
специальности (при определении требований к данной дисциплине), так и собственный масштаб дисциплины (при систематизации ее целей).

Деятельность есть форма связи субъекта с миром. Она включает в себя два взаимодополняющих процесса: активное преобразование мира субъектом (опредмечивание) и изменение самого субъекта за счет "впитывания" в себя все более широкой части предметного мира (распредмечивание).

Деятельность является первичной по отношению как к субъекту, так и предмету деятельности. И субъект, и объект как бы "обособляются" в процессе деятельности, выделяются из нее. Главный канал развития субъекта — интериоризация — перевод форм внешней материально-чувственной деятельности во внутренний план. Исполнительные механизмы деятельности испытывают на себе сопротивление внешней реальности в силу неполноты или неадекватности ориентирующего образа. Обладая определенной пластичностью, деятельность подчиняется предмету, на который она направлена, модифицируется им, что приводит к исправлению исходного образа за счет обратных связей. Этот циклический процесс является источником не только новых образов, но и новых способностей, интересов, потребностей и других элементов человеческой субъективности. Воздействуя на внешний мир и изменяя его, человек тем самым изменяет себя.

Главной характеристикой деятельности является ее предметность. Под предметом имеется в виду не просто природный объект, а предмет культуры, в котором зафиксирован определенный общественно выработанный способ действия с ним. И этот способ воспроизводится всякий раз, когда осуществляется предметная деятельность. В этой характеристике отражены обусловленность процесса деятельности внешним миром (материальным или идеальным) и направленность развития самой деятельности и ее субъекта на освоение все новых предметов, на включение все большей части мира в деятельностные отношения.

Другая характеристика деятельности — ее социальная, °6ществен-но-историческая природа. Самостоятельно открыть формы деятельности с предметами человек может не всегда. Зачастую это делается с помощью других людей, которые демонстрируют образцы деятельности и включают человека в совместную деятельность. Переход от деятельности, разделенной между людьми и выполняемой во внешней (материальной) форме, к деятельности индивидуальной (внутренней) составляет основную линию интериоризации, в ходе которой формируются психологические новообразования (знания, умения, способности, мотивы, установки и т.д.).

Деятельность всегда носит опосредованный характер. В роли средств выступают орудия, материальные предметы, знаки, символы (интериоризированные, внутренние средства) и общение с другими людьми. Осуществляя любой акт деятельности, мы реализуем в нем определенное отношение к другим людям, если они даже реально и не присутствуют в момент совершения деятельности.

Человеческая деятельность всегда целенаправленна, подчинена цели как сознательно представляемому запланированному результату, достижению которого она служит. Цель направляет деятельность и корректирует ее ход. В ряде случаев деятельность представляет собой акт, инициируемый субъектом, а не вызываемый внешним воздействием. Поэтому деятельность — не совокупность реакций, а система действий, сцементированных в единое целое побуждающим ее мотивом. Мотив — это то, ради чего осуществляется деятельность, он определяет смысл того, что делает человек.

Наконец, деятельность всегда носит продуктивный характер, т.е. ее результатом являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке, его знаниях, мотивах, способностях и т.д. В зависимости от того, какие изменения играют главную роль или имеют наибольший удельный вес, выделяются разные типы деятельности (трудовая, познавательная, коммуникативная и т.п.).

Действия и операции. Определяя деятельность, следует иметь в виду, что ее величина относительна; что одна деятельность может быть частью другой и что нужно иметь масштаб рассмотрения. Его задает естественным образом сама жизнь. Для младенца деятельность — сосание или движение руки в направлении игрушки, для первоклассника — написание крючка, для ученого — написание статьи, для студента — лабораторная работа, для инженера — решение комплексной проектно-конструкторской задачи.

Задав деятельность определенного масштаба, можно приступить к ее рассмотрению. Деятельность состоит из действий. Конечная цель достигается через промежуточные цели, для чего требуется некоторая последовательность шагов, актов, фаз, этапов и т.п. Действие — это поведение, направленное на промежуточную цель в составе деятельности. Например, взлет и посадка —

действия в составе полета воздушного судна; мойка, заправка — действия в составе его технического обслуживания; чтение лекции и проведение практического занятия — действия в составе преподавания; уяснение и закрепление учебного материала — действия в составе учебной деятельности студентов и т.д. Деление деятельности на действия используется при определении целей обучения.

Если деятельность разделить на действия, затем каждое действие на мелкие действия, из которых они состоят, каждое мелкое действие разделить еще и т.д., то мы дойдем до элементарных операций, а в целом получим иерархическое строение деятельности. Такой анализ деятельности называется развертыванием. Оно дает нам уровни строения деятельности.

Таким образом, деятельность состоит из действий (одного или нескольких уровней развернутости), а действия состоят из операций. Действия могут происходить параллельно (одновременно) или последовательно, непрерывно или дискретно, могут собираться в разные структуры (линейную, разветвленную, циклическую).

Деятельность осуществляется в предметном мире, в мире природы и созданных человеком вещей. Деятельность — это процесс изменения предметов человеком. Уже в самом определении деятельности мы в неявном виде ввели предмет. В самом деле, цель — это планируемый результат. Значит, есть и фактический результат — предмет, отвечающий потребности. Предметы, вовлеченные в деятельность, могут занимать в ней следующие положения:

• то, что подлежит преобразованию, на что направлено воздействие, что является исходным материалом, назовем собственно предметом деятельности (например: техническое обслуживание автомобиля, предмет — автомобиль; обучение студентов, предмет — студенты; исследование молнии, предмет — молния и т.д.);

• то, что получается в результате деятельности, назовем
продуктом (например: продукт технического обслуживания автомобиля — автомобиль в требуемом для применения состоянии;
продукт обучения — студенты, имеющие знания и владеющие
умениями; продукт исследования молнии — новые обобщенные
знания о молнии);

• то, что ставится между предметом и продуктом, назовем
средством — дополнительный предмет, служащий для преобразования предмета в продукт (например: техническое обслуживание автомобиля, средства — измерительные приборы и оборудование СТО; обучение студентов, средства — знания, слова, книги и технические устройства для их передачи; исследование молнии — приборы и оборудование для моделирования, измерения и фиксации параметров молнии, физические категории как средства обобщения эмпирических данный и теоретических объяснений).

Изложенное изображено на рис. 2.4.

ДЕЙСТВИЯ + СРЕДСТВА

Предмет Продукт

Рис. 2.4. Структура деятельности

Классификация деятельностей. Деятельности классифицируются главным образом по их целям (и продуктам) и действиям, их составляющим (рис. 2.5).

Прежде всего, различают два типа деятельности: научно-исследовательскую и практическую. Первая имеет своей целью получение знаний об объектах и процессах, созданных природой и человеком, вторая — сознательное преобразование естественных и искусственных объектов для создания объектов и процессов со свойствами, удовлетворяющими определенные потребности человека.

Рис. 2.5. Классификация деятельностей

Далее деятельности делятся по действиям или этапам. Основными этапами научной деятельности, как известно, являются:

• изучение и установление эмпирических характеристик
объектов на уровне явлений (выявление свойств объектов,
обобщение и классификация, установление связей и эмпирических законов);

• поиск и нахождение объяснительных принципов (причин,
порождающих различные эмпирические характеристики объектов), построение теории объектов данной области, ее проверка
и уточнение в экспериментах.

Практическая деятельность подразделяется на два вида: деятельность по созданию искусственных объектов и процессов и деятельности по применению созданных ранее искусственных объектов и процессов.

Деятельность по созданию искусственных объектов включает два этапа:

• конструирование и проектирование объектов и технологий
и производства. В результате создаются, например, проекты
машин и заводов по их производству;

• реализация проектов машин и заводов, их реальное построение, строительство и производство.

Различают два вида этой деятельности:

• применение объектов по назначению, включающее разработку технологии (способов) использования и реализация их в
реальную эксплуатацию;

• обеспечение готовности к использованию (обслуживание и
ремонт), также включающее разработку технологий обслуживания
и реализацию этих технологий в реальной работе.

Особую группу составляют действия по получению знаний о единичных объектах: обследование, анализ, расчет, оценка. Они дают конкретные сведения об объектах, на основе которых можно выполнять их практические преобразования: проектировать, производить, эксплуатировать, обслуживать. Эти действия могут входить в разные практические действия, поэтому их можно назвать универсальными.

Контрольные вопросы

1. В чем суть дидактических подходов к проектированию целей обучения?

2. Что служит основой для определения целей образования, целей учебной дисциплины?

3. Каким требованиям должны отвечать цели обучения?

4. В чем сущность деятельностного подхода при определении целей обучения?

5. Что значит задать цель обучения учебной дисциплине?

6. Цель обучения — это конечная педагогическая продукция или предпосылка для решения последующих дидактических задач?