Особенности педагогических инновационных процессов

ПРАКТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ

Слушать нужно всех,

но слышать только время

Н. Макиавелли

Практическое занятие № 1

Таблица 2. Этапы жизненного цикла инноваций и законы их протекания

Этапы жизненного цикла инноваций	Законы протекания инновационных процессов
1. Этап рождения новой идеи или возникновения концепции новшества; условно его называют этапом открытия, которое явля­ется результатом, как правило, фундаментальных и прикладных научных исследований (или мгновенного «озарения»).
2. Этап изобретения, т.е. создания новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт-образец.
3. Этап нововведения, на котором находит практическое при­менение полученное новшество, его доработка; завершается этот этап получением устойчивого эффекта от новшества. После этого начинается самостоятельное существование нов­шества, процесс нововведения вступает в следующую стадию, ко­торая наступит лишь при условии восприимчивости к новшеству.
4. Этап распространения новшества, заключающийся в его ши­роком внедрении, диффузии (распространении) новшества в но­вые сферы.
5. Этап господства новшества в конкретной области, когда соб­ственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. Завершается этот этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным.
6. Этап сокращения масштабов применения новшества, связан­ный с заменой его новым продуктом.

5. Какие инновационные подходы к обучению вы можете назвать? (статьи Коган Е.А., Посталюк Н.Ю. и Цыганов А.В. – см. Источники и литература). Как вы думаете, способны ли какие-либо из этих подходов решить проблему «трансфера» знаний и обеспечить современную инновационно-ориентированную экономику технологиями и специалистами такого уровня, которые бы смогли сократить отставание России от других развитых стран? Приведите ваши аргументы.

6. Задание «Поиск инновационных педагогических идей» (работа с авторефератами, защищенных по специальности 13.00.01 или 13.00.08).

Выберите один из авторефератов, изучите его содержание и ответьте на следующие вопросы:

- Что нового предлагает автор? К какому типу новизны относите вы данную идею? Обоснуйте свой ответ.

- Что бы вы предложили для решения данной проблемы? Приведите аргументы в пользу вашей идеи.

- В случае если идея приживется, какие последующие инновации можно ожидать в перспективе (например, через 10 лет)?

Источники и литература:

1. БеркалиевТ.Н., Заир-Бек Е.С., ТряпицынаА.П.Инновации и качество образования:Научно- методическое пособие для педагогов инновационных школ.- Спб.: КАРО, 2007.

2. Епишева О.В. «Инновационные процессы в образовании». Тюмень, 2009.

3. Коган Е.Я., Посталюк Н.Ю. Новая организация образовательных ресурсов высшей школы: ответ на вызовы современной экономики - http://www.logosbook.ru/VOS/06_2008/8_12.pdf

4. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.

5. Педагогика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ В.А. Сластенин и др. – М., 2010.

6. Краевский, Хуторской Основы обучения. Дидактика и методика:учеб. пособиедлястуд.высш.учеб.заведений- М.: Издательский центр «Академия», 2008.

7. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационность как один из принципов педагогики. – http://www2.asu.ru/cppkp/index.files/ucheb.files/innov/Part1/chapter1/1_4.html

8. Хомерики О.Г. Развитие школы как инновационный процесс : Метод.пособие для руководителей образоват. учреждений / О. Г. Хомерики, М. М. Поташник, А. В. Лоренсов ; Под ред. М. М. Поташника ; Рос. акад. образования, Ин-т управления образованием. - М. : Новая шк., 1994.

9. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. - М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с

10. Цыганов А.В. Инновационные подходы в моделировании учебного процесса - http://lib.herzen.spb.ru/text/tsyganov_136_136_143.pdf

Практическое занятие № 2

Инновационная деятельность педагога: структура, характеристика и содержание

План занятия:

1. Педагогическое творчество и инновации в исследованиях Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова, В.А. Кан-Калика, А.Д. Никандрова, В.И. Загвязинского, К.А. Абульхановой-Славской, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской и др.

2. Соотношение инновационной деятельности и творческой деятельности педагога. Сущностные характеристики инновационной деятельности в образовании.

3. Модель инновационной деятельности педагога. Концепция инновационной деятельности педагога В.А.Сластенина, Л.Д.Подымовой, др.

4. Структура, характеристика и содержание мотивационного, креативного, технологического и рефлексивного компонентов инновационной деятельности педагога.

Вопросы и задания на обсуждение:

1. Выпишите в свою терминологическую карту понятия: педагогическое творчество, компоненты инновационной деятельности педагога. Установите взаимосвязь между ними.

2. На основепримеров из собственной практики, материалов Интернет и др. составьте монографическую характеристику современного творческого, готового к инновационной деятельности педагога. Обоснуйте взаимосвязь творчества и инновации в его деятельности.

3. На основе PEST-анализа, выявите наиболее значимые политические (Policy), экономические (Economy), социальные (Society), технологические (Technology) тенденции, которые имеют существенное значение для инновационной деятельности педагога, и заполните Таблицу 3.

Таблица 3. Тенденции, имеющие существенное значение для инновационной деятельности педагога

Политика (P)	Экономика (E)
1. …	1. …
2. …	2. …
3. …	3. Новые запросы инновационной экономики
Социум (S)	Технология (T)
1. Изменения в уровне и стиле жизни	1. …
2. …	2. …
3. …	3. Новые образовательные технологии

4. Проанализируйте инновационную деятельность педагога на основе Свот-анализа и заполните Таблицу 4.

Таблица 4. SWOT-АНАЛИЗ инновационную деятельность педагога

Сильные стороны	Слабые стороны
1.	1.
2.	2.
3.	3.
Возможности	Риски
1.	1.
2.	2.
3.	3.

5. Прочитайте выдержку из статьи «Инновации – источник изменений в образовании» и, изучив схему структуры инновационной деятельности учителя (Схема 1), сделайте выводы, что должно измениться в деятельности учителя, чтобы у него сформировалась готовность и способность к инновационной деятельности? В чем вы видите основные проблемы современного учителя и его неготовности к инновациям? Приведите свои примеры.

«…Изменения в сфере образования комплексны по своей природе и часто пролонгированы во времени. Данному типу изменений присущи свойства, характерные изменениям вообще, т.е. интенсивность, масштаб, направленность, т.п. Образовательные изменения происходят на разных уровнях: организационном, структурном, концептуальном, институциональном, т.п.

Можно выделить три основных группы изменений в образовании в информационную эпоху:

- изменения связанные со «сдвигами» в образовательных целях, которые вытекают из более обширных социокультурных изменений в обществе и изменениями самой природы труда в эволюционирующих экономиках;

- изменения, связанные с ростом разнообразия состава населения, которое охватывает сфера образования, и демографическими «сдвигами», начиная от урбанизации, «демографических ям», т.п. и заканчивая глобальной иммиграцией и переселением;

- третья группа изменений связана с новыми концепциями обучения и получения знаний, которые основываются на изменениях фундаментальных процессов человеческого развития.

В качестве основных факторов, вызывающих изменения в организации образовательного процесса в современной школе являются:

- изменение контекста обучения, связанное с применением новых технологий;

- время, которое требуется для привыкания к изменениям, т.к. первоначально учителя сосредоточены на деталях изменений, особенностях технологий, а не на самом процессе обучения;

- подготовка учителей к осуществлению изменений, т.к. кто-то учится и принимает изменения быстрее, кто-то медленнее.

Последняя группа факторов наиболее существенна для успеха процесса изменений, т.к. первые две группы факторов относятся к изменениям на организационном и структурном уровнях, в то время как подготовка учителей к осуществлению и участию в изменениях предполагает изменения фундаментального характера, т.е. позиции преподавателя, его взглядов, концепции обучения в целом.

Любое глубокое изменение влечет за собой некую потерю, тревогу, борьбу, т.п. Процессу изменений характерны консерватизм и неоднозначность (амбивалентность), т.к. смысл изменений редко ясен с самого начала, и амбивалентность всегда присуща переходным периодам и преобразованиям.

Образовательные изменения технически простые, но социально сложные. Большая часть проблемы образовательных изменений – это вопрос трудностей, связанных с планированием и координацией многоуровневого процесса с участием большого количество людей.

Изменения в педагогической деятельности на сегодняшний день тесно связаны с социокультурными изменениями. Современный этап развития общества философами, социологами и экономистами определяется как постиндустриальный или информационный, основным производственным ресурсом которого стали знания и информация.

Процесс перехода к такому типу общества отмечен множеством изменений в экономике, структуре власти, устройстве семьи, образовании, т.п. Характер получения и переработки информации, существенно изменивший социокультурную структуру общества и сформировавший новый тип экономики – «экономики знаний», неизбежно повлиял и на педагогическую деятельность современного учителя.

Педагогическая деятельность – это профессиональный вид деятельности, направленный на обучение, воспитание, развитие личности обучаемого, приобщение его к ценностям культуры, а также создание оптимальных условий для выбора возможностей свободного и творческого самовыражения. Понятие педагогической деятельности тесно связано с понятием компетенции, которое представляет собой выражение единства теоретической и практической готовности человека к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Профессионально компетентным является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя.

Педагогическая деятельность сегодня полна противоречий. С одной стороны, учителю необходимо отвечать на требования внешней среды, которая требует от него воспитать человека готового к динамично меняющейся действительности, где постоянно появляются новые элементы, неизвестные ранее. Для этого он должен предвидеть изменения, развивать в себе те качества, которые требуются сейчас и потребуются завтра. Вместе с тем, по сути своей роли в системе образования он должен воплощать преемственность культуры, сохранение и воспроизводство ее ценностей.

Дополнительную сложность для современного учителя представляет «размывание» границ единых культурных образцов, которые могли бы служить ориентиром для духовной и социальной интеграции современных учеников. В такой ситуации современному человеку все больше приходится рассчитывать на себя, вырабатывать собственные смыслы, ценности и жизненную позицию. Следовательно, современный учитель должен ориентировать подрастающее поколение на развитие инициативы, самостоятельности, ответственности за совершаемые действия, т.п.

Как оценивать сформированность таких качеств личности также вызывает много вопросов. Одним из решений данной проблемы видится представление образовательных достижений в виде компетенций, сформулированных через предполагаемые образовательные результаты, структура которых иерархична и представляет собой своеобразную рамку, помогающую ориентироваться на предельные достижения в учебе, а также на появление новых качественных личностных и когнитивных изменений. Образовательные результаты формулируются на двух уровнях: на уровне способностей и на уровне соответствующих им компетенций.

Состояние современного учителя характеризуется постоянным ожиданием грядущих перемен и является главным фактором, влияющим на мироощущение, устремления преподавателя, оценку им своей деятельности и ее результатов, постановку новых целей и задач. С одной стороны, такая ситуация создает негативный фон для роста, развития, ибо нестабильность, вызванная неопределенностью, заставляет действовать с осторожностью, избегать риска, опасаясь потери завоеванных позиций. Однако, с другой стороны, именно в такое время и востребованы нестандартные решения, творческий подход, инновации. Они, собственно, и порождаются такой изменчивой средой - стремлением вырваться из неопределенности и изменить жизнь так, чтобы она стала более благоприятной.

Таким образом, можно констатировать, что происходящие изменения в педагогической деятельности учителя обусловлены:

- современными условиями жизни, которые характеризуются как ситуация неопределенности, что требует от человека самоопределения, умения решать нестандартные и жизненно важные задачи;

- необходимостью ориентации на образовательные результаты, обозначенные в виде компетенций;

- ориентацией на иные цели образования, обусловленные его практикоориентированностью и креативной направленностью.

Изменения в педагогической деятельности тесно связывают с инновациями. Педагогическая инновация или нововведение определяется как целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом. Педагогические инновации классифицируются по видам деятельности – педагогические, обеспечивающие педагогический процесс, управленческие, т.п.; по характеру вносимых изменений – радикальные (основанные на принципиально новых идеях и подходах), комбинаторские (новое сочетание известных элементов) и модифицирующие (совершенствующие и дополняющие существующие образцы и формы; по масштабу вносимых изменений– локальные (независимые друг от друга изменения отдельных участков или компонентов), модульные (взаимосвязанные группы нескольких локальных инноваций), системные (полная реконструкция системы как целого); по масштабу использования – единичные и диффузные; по источнику возникновения – внешние (за пределами образовательной системы) и внутренние (разрабатываются внутри образовательной системы).

Исходя из этого, современные учителя должны быть готовы к следующим изменениям в своей педагогической деятельности:

1. Изменению отношения к структурным элементам образовательных систем: целеполаганию, задачам, содержанию образования и воспитания, формам, методам, приёмам, технологиям, средствам обучения и образования, системе диагностики, контролю, оценке результатов и т.д.

2. Изменению отношения к личностному становлению субъектов образования: в области развития определённых способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетенций и др.

3. Изменению взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, в групповом обучении, в тьюторстве, в репетиторстве, в семейном обучении и т.д.

4. Изменению понимания функций учителя: по отношению к условиям педагогической деятельности (обеспечение обновления образовательной среды, учет социокультурных факторов, т.п.), по отношению к «продуктам» педагогической деятельности (проектам, конкурсам, т.п.), по отношению к управлению педагогической деятельностью (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).

5. Изменению в осуществлении педагогической деятельности: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные.

6. Осознанию масштабности распространения изменений, степень их проникновения и значимость: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на федеральном уровне, на международном уровне и т.п. …».

Практическое занятие № 3

Практическое занятие № 4-5

Развитие образовательного учреждения как инновационный процесс. Управление инновационным развитием образовательного учреждения. Технологии разработки и освоения новшеств

План занятия:

1. Характеристика режимов жизнедеятельности образовательного учреждения: функционирование, развитие,обучающаяся организация.

2. Программа развития образовательного учреждения. Структура и характеристика компонентов.

3. Управленческие инновации. Инновационный потенциал образовательного учреждения.

4. Концепция Т.М. Ковалевой «Школа-проект и школа-лаборатория».

5. Разработка проектов развития. Инновационный проект. Фазы разработки инновационного проекта: начальная, разработки реализации и завершения.

6. Проектирование образовательных систем. Технология проектирования педагогических систем.

Вопросы и задания на обсуждение:

1. Выпишите в свою терминологическую карту понятия: развитие образовательного учреждения; режим жизнедеятельности; проект (программа) развития; инновационный проект, управленческая инновация, инновационная инфраструктура, педагогический эксперимент. Установите взаимосвязь между ними.

2. Проанализируйте программы развития разных ОУ (детский сад, общеобразовательная школа, учреждение дополнительного образования, учреждение среднего профессионального образования, учреждение высшего профессионального образования) и оцените степень инновационности данных программ по 5-бальной шкале. Опишите специфику инновационных процессов в разных ОУ. Заполните Таблицу 6.

Таблица 6. Анализ степени инновационности программ развития в образовательных учреждениях разного типа

Образовательное учреждение	Инновации, отраженные в программе развития ОУ	Степень инновационности программы развития по 5-бальной шкале

3. Составьте фокусированный список основных проблем, связанных с темой «Развитие образовательного учреждения как инновационный процесс».

4. Разработайте содержание портфеля проектов по реализации конкретной инновации в одном из ОУ.

5. Прочитайте материал, составленный по статьям Г. Хеймела и А.Г. Латкина, и определите специфику управленческих инноваций в образовании.

Управленческие инновации

Управленческие инновации в вузовской организации проявляются через внедрение новых практик, процессов и структур, представляющих собой значительный отрыв от традиционных норм, которые с течением времени трансформируют сам способ функционирования организаций. По оценке А.Г. Латкина, управленческая инновация – это новое содержание и адекватная ему форма управленческой деятельности. При этом реализация управленческих инноваций – процесс намного более сложный, чем реализация инноваций технологических, поскольку это связано с изменением организационной культуры, поведения, привычек и представлений персонала об управлении. Но в конечном итоге управленческие инновации с течением времени трансформируют сам способ функционирования организации и ведут к эффективным результатам.

Согласно А.Г. Латкину, для успешной реализации управленческих инноваций, включая новые методы управления, важную роль играет характер воззрений персонала – его ориентация на развитие, отношение к переменам. При реализации управленческих новшеств, связанных с переориентацией мышления с внутрихозяйственных на внешние проблемы, требуется огромная работа по преодолению сопротивления изменениям, формированию новой организационной культуры. Управленческие инновации выступают обычно ответом на различные формы вызова, с которым сталкивается организация. Иначе говоря, инновации в управлении возникают в основном через необходимость изменений.

Механизм управленческих инноваций в образовательном учреждении может быть представлен как способ связи и взаимодействия субъекта инновации, деятельности инновационных групп организации, инновационных процессов в организации, социально-адаптационного фона организации и системы управления организацией.

В последнее время проблемы управления инновационной деятельностью разрабатываются в контексте исследований развития образовательных систем (С. Г. Вершловский, В. П. Ларина, И. И. Проданов и др.). Обобщение результатов исследований, посвященных управлению инновационной деятельностью в социальных системах и образовательных учреждениях, позволили выявить наиболее существенные его характеристики: закономерный, целенаправленный характер изменений; использование новшеств как средств развития системы; получение качественно новых результатов в воспитании, обучении, развитии субъектов и переход системы на новый уровень развития; социальную значимость результатов инновационной деятельности; выстраивание инновационной деятельности в логике эксперимента, имеющего свою структуру и законы развития.

Сегодня в управлении инновационной деятельностью образовательного учреждениявысоко ценится умение выявить необходимость изменений и разработать соответствующую стратегию на основе учета инновационного потенциала организации, ресурсов обеспечения успеха, схем внешнего и внутреннего взаимодействия. Важным считается также умение формулировать инновационные цели и контролировать их выполнение. Инновационная цель – ожидаемый идеальный результат внедрения новшеств, способствующих улучшению объекта управления и получению экономического и социального, научно‐технического или другого эффекта.

Отличительными особенностями инновационного контроля являются: направленность на будущее, на обеспечение конкурентоспособности организации и продукции, самостоятельности, самоконтроля и самоуправления персонала. Эффективность управления инновационной деятельностью определяется обоснованностью выбора и реализации инновационной стратегии и инновационных целей в соответствии с инновационным потенциалом, инновационной культурой организации, инновационным климатом внешней среды, a также наличием менеджеров‐инноваторов. Инновационный потенциал организации – это способность и мера готовности организации создавать, воспринимать, реализовывать новшества и обеспечивать достижение инновационных целей, проектов и программ. Инновационная культура организации определяется как такой вид её организационной культуры, который характеризуется инновационной миссией, творческой обстановкой, новаторством, готовностью к риску; постепенным совершенствованием, экспериментаторством, динамизмом; предпринимательской психологией персонала и его высоким образовательным уровнем.

Основу инновационных процессов составляет творческая деятельность субъектов образовательной сферы. Как известно, психологический механизм творчества имеет двухуровневую структуру: верхний (терминальный) уровень представляет собой совокупность свойств, обеспечивающих творческую направленность и образующих системное качество – креативность (А. И. Субетто); нижний (инструментальный) уровень составляют свойства, обеспечивающие возможность актуального развития потенциала человека в конкретной деятельности (компетенции в определенной профессиональной деятельности). Учет того факта, что на сегодняшний день выявление взаимосвязи и взаимозависимости этих двух уровней представляют особую значимость для инновационной практики, и определил выбор в качестве предмета экспериментального изучения условия, позволяющие «наращивать» инновационный потенциал образовательного учреждения и образования в целом.

В теории управления инновационной деятельностью выделяются две схемы анализа инновационного потенциала: деятельностную и диагностическую. Деятельностный анализ проводится в основном на стадии обоснования инновации и подготовки проекта ее реализации и включает в себя: описание системной нормативной модели внутренней среды; установление фактического состояния среды по всем блокам (продуктовому, функциональному, ресурсному, организационному, управленческому); анализ рассогласования нормативных и фактических значений параметров; составление примерного перечня работ по инновационному преобразованию.

Диагностический анализ используется в тех случаях, когда существуют ограничения в сроках, отсутствует необходимая информация, а также при проведении локальных исследований, имеющих целью оценку конкретных параметров, которые, в соответствии с гипотезой, в наибольшей степени влияют на потенциал в целом.

Таким образом, инновационный потенциал системы раскрывается через совокупность ее свойств, обеспечивающих возможность эффективного решения проблем развития образовательного учреждения, которые не могут быть решены путем использования ранее известных (традиционных) подходов и средств.

К числу системообразующих свойств, характеризующих инновационный потенциал, относят: креативность субъектов образовательной системы; выраженность творческой активности педагогов и педагогических коллективов; инновационно‐корпоративный климат региональной образовательной среды, проявляющийся в степени согласованности инновационных действий ее субъектов.

2. Кейс-стади

Задание:

- Изучите материалы кейс-стади шотландского университета Стратклайд и определите, какие управленческие инновации привели к изменениям в университете. Охарактеризуйте эти инновации в соответствии с типами новизны и уровнями инноваций (1-7 уровни); назовите факторы, которые повлияли на принятие решений по реализации данных управленческих инноваций; предположите какие барьеры могли возникнуть при реализации данных управленческих инноваций.

- Если «управленческая инновация – это новое содержание и адекватная ему форма управленческой деятельности», то что подразумевается под новым содержанием в Стратклайде и какие формы управленческой деятельности помогает реализовать это содержание?

- Приведите примеры успешных и неуспешных управленческих инноваций в российских вузах (школах, прочих ОУ). Какие управленческие инновации необходимы для реализации содержания профессиональной подготовки в вузе в соответствии с новыми стандартами ФГОС ВПО.

- Составьте фокусированный[1] список основных проблем, связанных с управленческими инновациями в вашем ОУ.

Стратклайд: устойчивые изменения в университете, в которомучат практическим вещам

Университет Стратклайд в Глазго (Шотландия) в середине 1990-х годов определял себя как «место, в котором учат тому, что действительно пригодится в жизни». Он был открыт в 1796 году как небольшое ремесленное училище - простое место для простого народа, в отличие от уже существовав­шего древнего Университета Глазго, в котором профессора и студенты носили мантии. Когда Георг V отметил, что инжене­ры, обучавшиеся в Стратклайде, создавали материальную ин­фраструктуру его империи в Индии, медленно развивавшийся технический колледж в 1912 году превратился в Королевский колледж. Университетский статус, этот расположенный на скло­не холма и окруженный промышленным городом учебный центр, получил в 1960-х годах. И наконец, в 1980-х — начале 1990-х годов Стратклайд выбрал путь предпри­нимательской трансформации. И все это время — время «полезного обучения» — испол­нял роль институциональной идеи, которая связывала прошлое с настоящим и проецировалась на будущее.

Понятие «полезного обучения» не только верно характеризо­вало то, чем являлся институт, но, пройдя сквозь огонь, воду и медные трубы, оно также стало краткой формулировкой орга­низационной саги. Понятие «мы» прошло трудный путь, пред­ставляя технический колледж и университет в национальной системе, помешанной на Оксфорде и Кембридже. Однако бла­годаря своей целеустремленности и непрерывной борьбе, «мы» преодолели все препятствия на нашем пути и стали на редкость значимым шотландским институтом. Идея «полезного обуче­ния» в 1990-х годах стала идеологической основой для широко­го спектра предпринимательских видов деятельности. Послед­ние включали расширенную инфраструктуру для проведения дополнительных работ в области исследований и развития, значительные инвестиции в развитие ис­следований и расширение самоокупаемой высшей школы ме­неджмента. «Полезное обучение» также отвечало требованиям британского правительства и промышленности, которые состояли в том, что университеты должны активно содействовать региональному и национальному экономическому развитию, причем чем бы­стрее, тем лучше. Стратклайд мог отметить, что он этим уже за­нимается в области образовательной и исследовательской дея­тельности, так как располагает подходящей инфраструктурой и обладает соответствующим отношением к делу. В 1999 году, когда к власти пришел новый шотландский парламент, Страт­клайд напомнил всем партиями, что на протяжении многих лет своей работы «он ориентировался, в первую очередь, на содействие созданию процветающей и преуспевающей Шот­ландии». Теперь «новое конституционное окружение придало свежий импульс исторической традиции Стратклайда "учить практическим вещам"». Это «поможет максимизировать по­тенциал университета в экономическом развитии Шотландии в будущем».

Но создать к концу XX века подходящий проактивный стиль оказалось непросто. Особенно трудно далось усиление управляющего ядра, которое было начато около 1982 года и от­няло большую часть из пяти лет. Однако в итоге посредством бесконечных проб и ошибок была создана важнейшая часть предпринимательскогоСтратклайда — формальная структу­ра, известная как Группа по управлению университетом (ГУУ). Начиная с 1987 года ГУУ представляла собой относительно четкую модель центральной структуры, организованной так, чтобы быстро реагировать на основные университетские проблемы и, что особенно важно, принимать стратегические решения, определяющие жизнеспособность университета в долгосрочной перспективе. Организаторы парижской конфе­ренции 2000 года со стороны ОЭСР имели веские причины для того, чтобы пригласить главу Стратклайда и рассказать об усилен­ном направляющем ядре.

Сэр Джон Арбетнотт с первых же слов приступил к рассказу об ГУУ. Его доклад требует внимательного чтения, так как понима­ние организационных изменений в университетах действитель­но основывается на знании деталей, особенно если учитывать неизменно заостренное внимание в университете к вопросу о том, кто управляет: «"Усиленное направляющее ядро" пред­ставлено главным образом, работой Группы по управлению уни­верситетом, через которую могут быть быстро проведены все основные решения. Как и у большинства крупных британских университетов, в Стратклайде есть ученый совет, отвечающий за все академические вопросы, и орган исполнительной власти, или управляющий совет, осуществляющий управление универ­ситетскими ресурсами. Группа по управлению университетом, созданная в 1987 году, является ключевой управленческой ор­ганизацией, которая определяет основную политику и коорди­нирует операционный менеджмент университета от имени рек­тората и сената». Состав Группы по управлению университетом прост: «возглавляется вице-канцлером и состоит из десяти чле­нов: собственно вице-канцлер, затем первый проректор, второй проректор, заместитель вице-канцлера, университетский се­кретарь и пять факультетских деканов. Другие важные члены университета, включая представителей общественного совета и студенческой ассоциации, также при­сутствуют на встречах группы, которая собирается раз в две недели и работает по плотной, полностью подготовленной соб­ственным секретариатом повестке. Решения, принимаемые ГУУ, доводятся до всех членов ученого и управляющего совета».

Затем сэр Джон рассказал, что было предпринято ГУУ для интеграции университета, который до этого был крайне децен­трализованным: она утвердила приоритет общих интересов над частными и позволила тем, кто реализует политику, участво­вать в их формировании. «Важным аспектом функционирования Стратклайда является система деволюционного управле­ния финансами, посредством которой ресурсы распределяются по всем факультетам, центральной администрации и библиоте­ке... С этого момента линейные руководители в этих структурах, то есть декан каждого факультета, университетский секретарь и т.д., несут полную ответственность за распределение внутри своих управленческих областей. Все держатели бюджета явля­ются членами ГУУ, так чтобы соглашение по важнейшим поли­тическим решениям могло быть достигнуто непосредственно теми, кто отвечает за их внедрение. Поэтому ГУУ сталкивается с проблемой определения общей институциональной стратегии и политики, а также проблемой согласования общих институцио­нальных интересов с интересами каждой из ключевых струк­тур, представленных в группе. При том, что каждый держатель бюджета может защищать свою область, они обязаны работать в направлении развития корпоративного взгляда университета как целого».

Этот институционализированный ключевой элемент универ­ситетского механизма, отличающийся высокой степенью про­зрачности, весьма хорошо работал на всем протяжении 1990-х: «Все в университете согласны с тем, что этот modusoperandi в управлении университетом прекрасно работал в Стратклайде на протяжении многих лет. Частота встреч и подготовка высо­кокачественной документации с анализом опций позволяет бы­стро принимать ключевые стратегические решения и основные решения касательно мобилизации ресурсов в открытой и про­зрачной манере. Отчеты о дискуссиях и решениях ГУУ распро­страняются по всему университету».

Особенно важно то, что механизм, внедренный в универси­тетскую предпринимательскую эволюцию, имеет и коллегиаль­ные, и характерные для бизнеса черты: «Стратклайдская ГУУ включает как избираемых, так и назначаемых руководителей. Деканы факультетов, так же как первый и второй проректоры, избираются академическим сообществом. Они работают сов­местно с назначаемыми представителями исполнительной вла­сти (такими как вице-канцлер и университетский секретарь), а также с ведущими членами управляющего совета и избираемым студенческим представителем».

Университетская структура управления должна быть ком­промиссной, особенно в центральных частях: «Состав и деятельность ГУУ является, по сути, действующим компромиссом между традиционным коллегиальным университетским управ­лением и характерной для бизнеса моделью исполнительного руководства. При традиционном способе университетского управления, который использовался в Стратклайде до 1987 года, существовало множество различных комитетов, а принятие каждого решения сопровождалось бесконечными консульта­циями, которые должны были вестись до достижения консенсу­са. Кроме того, в этом случае отсутствовало ясное определение направления развития университета в целом. Однако это вовсе не означает, что необходима чистая бизнес