Изучение особенностей игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с зпр

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) традиционно рассматриваются как дети с потенциально сохранным интеллектом. Чем раньше начата с ними коррекционная работа, тем выше вероятность реализации этого потенциала. Для дошкольников данный потенциал организуется и реализуется в игре [4].

Игровой деятельности – ведущему виду деятельности данного возрастного этапа присущи такие функции как развлекательная, диагностическая, коррекционная, коммуникативная, социализирующая, воспитательная, познавательная, самореализации, игротерапевтическая. Последняя из вышеназванных играет немаловажное значение, так как способствует преодолению различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности человека.

Именно игровая деятельность способствует быстрому усвоению и закреплению информации, используемой в игре. Не случайно в последнее время популярными стали ролевые и деловые игры, используемые в учебном процессе с разными категориями детей [5].

К основным характеристикам игровой деятельности можно отнести доступность, активность, прогрессивность, состязательность, эмоциональную приподнятость, адаптивность, импровизационность, добровольность, креатив­ность, удовольствие.

Однако при организации образовательного процесса с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в частности с ЗПР, следует выделить коррекционно-развивающее влияние игры и игровой деятельности на когнитивное развитие ребёнка. Об этом свидетельствуют результаты нейрофизиологического обследования детей с нарушениями интеллектуального развития [6].

Игровая деятельность влияет на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, всех познавательных процессов дошкольников с ЗПР [4].

Ситуация игры оказывает постоянное влияние на развитие умственных действий ребенка. Он должен быть готовым к любой неожиданной ситуации, которую тут же надо правильно решить, он должен уметь действовать с заместителем отсутствующего предмета в соответствии с игровым названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления: на основе оперирования с этим предметом ребенок учиться мыслить о реальном предмете. Развитие мышления в том и состоит, что ребенок постепенно перестает действовать с предметом непосредственно в наглядно воспринимаемой ситуации, а научается мыслить о предметах и действовать с ними в игровом плане. Таким образом, игра подготавливает ребенка к мышлению в плане представлений [1].

В ролевой игре заложены большие возможности для развития рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания, соотнося их с действиями, потребностями и переживаниями других людей. В способности человека к рефлексии таится возможность понимать, чувствовать другого человека [3].

Для полной реализации коррекционного потенциала игры для развития дошкольников с ЗПР, необходимо учитывать ее особенности у данной категории детей. Особенности игровой деятельности дошкольников с ЗПР были предметом исследования классиков отечественной дефектологии (К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, Т.А. Власова), актуально их изучение и сегодня (Л.Н. Блинова, Е.И. Удальцова, В.Р. Беспалова и др.) [2].

Среди основных особенностей игровой деятельности детей с ЗПР следует назвать следующие: поведение этих детей в игре соответствует более младшему возрасту, они более зависимы от взрослого, менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы [3].

В работах Р.И. Гаспаровой делается акцент на то, что эти дети значительно отстают по сформированности регуляции и саморегуляции поведения и не могут долго сосредоточиться на любой игре, т.е. игровая деятельность недостаточно сформирована [3].

Эти особенности носят комплексный характер и могут служить отправными ориентирами в исследовании развития ролевой игры.

Данные собственного теоретического анализа литературы по заявленной проблеме [1; 2; 4; 6] стали основой для организации обзора методик и методов исследования игровой деятельности дошкольников с ЗПР, а также для подбора дидактических игр, направленных на формирование игровой деятельности как основы овладения сюжетно-ролевой игрой детей с задержкой развития.

Особенности определения уровня сформированности игровых навыков у дошкольников сегодня принято исследовать по методике, разработанной Р.Р. Калининой [2]. В основе методики, лежит схема наблюдения за игрой детей, по основным параметрам, определяющим развитие ролевой игры (по Д.Б. Эльконину), которая позволяет осуществить как качественный, так и количественный анализ уровня сформированности игровых навыков у дошкольников с ЗПР.

Полученные конкретные результаты станут основанием для организации и использования игры в качестве коррекционно-развивающего воздействия [4]. Для дошкольников с ЗПР, как и для детей с нормой психофизического развития рекомендуются подвижные, музыкальные, творческие и др. игры [1].

Каждый вид игры обладает, с одной стороны, строго определенной направленностью на развитие ребёнка, с другой стороны, любая игра носит общеразвивающий характер, что для дошкольника с ЗПР особенной важно.

Методически грамотно организованные игры являются необходимым условием эффективного коррекционно-развивающего воздействия на детей с ЗПР. Потребуется некоторая реорганизация условий, при которой педагог мог бы организовать игру детей наиболее целесообразно, реализуя в полной мере её коррекционно-развивающий потенциал.

Библиографический список

1. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка [Текст] / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. – 2006. – № 6. – С. 62–76.

2. Гаспарова, Е.М. Психологические особенности смены содержания игровой деятельности на рубеже раннего и дошкольного возраста [Текст]: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Е.М. Гаспарова. – М., 2015. – 22 с.

3. Говорова, Р.И. Формирование способности к наглядному моделированию в процессе руководства игрой [Текст] / Р.И. Говорова // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л.А. Венгера. – М.: Педагогика, 1986. – С. 138–157.

4. Екжанова, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание [Текст] / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М.: Просвещение, 2003. – 271 с.

5. Зуева, И.Ю. Роль сюжетно-ролевой игры в становлении межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения [Текст] / И.Ю. Зуева, Л.Б. Осипова, Л.А. Дружинина // Фундаментальная и прикладная наука: сборник научных статей по итогам научно-исследовательской работы за 2015 г. / под науч. ред. А.А. Саламатова. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2015. – С. 90–93.

6. Лапшина, Л.М. Нейрофизиологическое обоснование основных принципов организации процесса обучения детей с нарушением интеллекта [Текст] / Л.М. Лапшина // Адаптация биологических систем к естественным и экстремальным факторам среды: материалы II Международной научно-практической конференции: в 2 томах. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2008. – С. 183–186.

Л.П. Хартуляри

РАЗВИТИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ
С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Развитие изобразительной деятельности связано с формированием у ребенка интереса к окружающему миру.

Дошкольники с нарушением интеллекта без целенаправленной коррекционно-педагогической помощи практически не могут овладеть навыками изобразительной деятельности.

Исследования Е.А. Екжановой [2] свидетельствуют о том, что изображения, создаваемые дошкольниками с нарушением интеллекта, примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предметов, искажают их форму и пропорции, и, кроме того, являются графическими штампами, не отражающими внешние характеристики реальных предметов.

Это связано с тем, что у таких детей слабо сформировано представление о предметах, не развита мелкая моторика, отмечается несформированность формообразующих движений руки и, как следствие, сложность передачи признаков реальных предметов в рисунке. Кроме того, по данным нейрофизиологических исследований Л.М. Лапшиной [3; 4], проведенных на детях дошкольного и школьного возраста, имеющих как норму интеллектуального развития, так и его недостаточность, указывается на то, что в процессе конструирования, рисования в общую деятельность включаются отделы головного мозга, аналогичные тем, что активно работают при организации логического мышления.

В связи с недоразвитием моторики и зрительно-двигательной координации техника изобразительной деятельности остается у умственно отсталых дошкольников весьма примитивной. Особенно показательным является тог факт, что дети, умеющие рисовать, не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.

Данные особенности необходимо учитывать при отборе приемов обучения детей с нарушением интеллекта изобразительной деятельности.

Как отмечает Е.А. Екжанова, при планировании занятий с детьми данной категории необходимо учитывать последовательность формирования способов создания графических образов, специфичных для различных видов изобразительной деятельности. Тактика формирования способов выполнения задания развивается в следующей последовательности: сначала ребенок наблюдал за деятельностью взрослого, затем соотносил созданные изображения с реально существующими предметами и субъектами окружающей действительности.

Весьма эффективным является проведение пропедевтических мероприятий, в ходе которых ребенку предоставляется возможность получения максимально возможно и доступной информации о предмете. Методика таких мероприятий для детей с нарушениями зрения подробно описана в работах Л.И. Осиповой [5; 6]. В нашей практике мы использует рекомендации автора применительно к детям с нарушением интеллекта, учитывая специфические особенности данной категории детей. Так, для формирования адекватных представлений о предметах и явлениях окружающего мира целесообразно перед занятием предложить детям выполнить предметно-практические действия, отражающие содержание будущего рисунка (например: прокатывание машинки, нанизывание бусинок, наложение «снега» на ветки, построение пирамидки и т.д.) Для уточнения строения предмета, величины и формы деталей необходимо обследовать предмет с помощью руки при обязательном словесном сопровождении педагога.

Важным является создание положительной мотивации к выполнению изобразительной деятельности. Для этого целесообразно использовать игровые приемы и сюжетное содержание всего хода занятия [1; 2; 7].

В процессе выполнения рисунка используются такие приемы как «Сделай как я», совместное выполнение изобразительного приема (рука в руку), упражнения (многократность повторения приема в различных условиях).

Рассмотрим специфику проведения занятия по обучению рисованию «Снег идет» (3 год обучения), разработанное в соответствии с задачами «Программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания» Е.А. Екжановой и Е.А. Стребелевой [2].

Основным программным содержанием занятия является следующее: вызвать у детей радость от восприятия белого снега, как он красиво ложится на ветки дерева, а затем на землю; наносить мазки на бумагу контрастного цвета; передавать в рисунке сюжет, опираясь на результаты своих впечатлений; закреплять умение рисовать красками.

Для проведения занятия мы использовали ветку на подставке (макет «дерева»), вату, бумагу синего цвета (формат А5) с изображением дерева, белую гуашь, кисть «Пони» № 5, салфетку.

Перед занятиемна прогулке неоднократно обращалось внимание детей на синее небо и белый снег: как он кружится в воздухе, падает на землю, лежит на ветках деревьев, кустах, на земле. Детям предлагались для рассматривания иллюстрации с изображением зимних пейзажей, которые воспитатель комментировал и сопровождал чтением стихотворений русских поэтов о красоте зимней природы.

Важным моментом является мотивация детей к изобразительной деятельности. Для этого мы поставили на стол для занятий макет дерева на подставке, включили музыку П.И. Чайковского «Зима». Данный прием очень заинтересовывает детей происходящим.

Далее предлагаем примерный ход занятия.

– Ребята, посмотрите! Я принесла в группу маленькое деревце. Давайте потрогаем его тоненькие веточки. На нем совсем нет листьев. Как вы думаете, почему?

(Педагог подводит детей к правильному ответу).

– Правильно! На улице сейчас зима. Но давайте посмотрим в окно – там нет ни одного дерева, не покрытого снегом. Нашему деревцу, наверное, очень холодно. Что мы можем сделать, чтобы оно не замерзло?

(Дети предлагают «укрыть» дерево снегом).

– Давайте вспомним, как у нас идет снег: сверху вниз или снизу вверх? Покажите ручками (дети сопровождают ответ движениями рук сверху вниз).

– Молодцы! Снег падает сверху вниз на дома, на каждую веточку дерева, а затем ложится на землю.

– Сейчас мы с вами превратимся в маленьких волшебников и аккуратно укроем снегом каждую веточку нашего дерева, чтобы оно не замерзло зимой.

(Дети набрасывают вату на дерево сверху вниз).

– Посмотрите, какое красивое зимнее дерево у нас получилось! Где лежит снег?

(Дети показывают руками, где лежит снег – на каждой веточке дерева, под деревом, – при этом сами иди с помощью педагога сопровождают движения руки словами).

Дети садятся на свои места, где на столах лежат приготовленные листы синей бумаги с изображением дерева, белая гуашь, кисточки на салфетках (индивидуально на каждого ребенка).

Педагог обращает внимание детей на изображение дерева без снега:

– Что нарисовано на бумаге?

(Ответы детей).

– Покажите ствол, ветки. На этом дереве есть снег (макет), а на этом нет. Что мы можем сделать?

(Подвести ответы детей к тому, что снег можно нарисовать).

Педагог предлагает поиграть в игру «Сделай как я»: набирает кистью краску, убирая лишнюю краску о край баночки, и ритмично наносит мазки («снег») сверху вниз по всему листу бумаги. Не забывая при этом напоминать детям, что снег летает по воздуху, падая на дерево, а затем на землю.

По необходимости педагог подходит к ребенку, который не может выполнить задание и, приемом «рука в руку», наносит мазки, имитирующие снег.

– Какие красивые зимние деревья вы нарисовали!

(Дети рассматривают свою работу и работы сверстников).

Педагог комментирует рисунки детей: снег повсюду: кружится в воздухе, лежит на дереве, на земле, у кого-то получилась горка.

– А как вы думаете, если поставить ваши рисунки рядом, на что это будет похоже?

(Подвести ответы детей к тому, что все вместе рисунки похожи на ЛЕС).

– Правильно! Это похоже на зимний лес, где МНОГО деревьев.

Дети помогают педагогу разместить свои рисунки на магнитной доске. Рядом можно расположить изображение белки, зайчика и т.п.

Таким образом, целенаправленное формирование изобразительной деятельности позволяет детям с нарушением интеллекта в ходе специального обучения не только овладеть элементарными изобразительными навыками, но и познать окружающую действительность. При этом, согласно Е.А. Екжановой, коррекционно-развивающая работа в ходе изобразительной деятельности базируется на ведущей роли обучения, моделях содержательного взаимодействия взрослого с ребенком и формировании всех компонентов изобразительной деятельности.

Библиографический список

1. Екжанова, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта [Текст]: метод.рекомендации / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М.: Просвещение, 2009. – 175 с.

2. Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недостаточностью (Умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития) [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.03 : защищена 02.10.03 / Екжанова Елена Анатольевна. – М., 2003. – 332 c.

3. Лапшина, Л.М. Анализ альфа-ритма биоэлектрической активности мозга детей с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием [Текст] /Л.М. Лапшина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2006. – № 1. – С. 142–149.

4. Лапшина, Л.М. Визуальный анализ основных реографических показателей подростков с нормальным интеллектуальным развитием и с умственной отсталостью [Текст] / Л.М. Лапшина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2008. – № 8. – С. 252–259.

5. Осипова, Л.Б. Условия развития осязания и мелкой моторики как средства компенсации зрительной недостаточности [Текст]: монография / Л.Б.Осипова. – Челябинск: Цицеро, 2011. – 111 с.

6. Осипова, Л.Б. Особенности осязательного обследования и восприятия предметов детьми с косоглазием и амблиопией [Текст] / Л.Б. Осипова // Вестник ЧГПУ. – 2015. – № 9. – С. 72–77

7. Стребелева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии [Текст]: кн. для педагога-дефектолога / Е.А. Стребелева. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 180с.: ил. – (Коррекционная педагогика).

В.А. Хусаинова

Научный руководитель: Л.А. Дружинина,

канд. пед. наук, доцент