Средства игровой деятельности

Как известно, средства — это то, с помощью чего, посредством чего осуществляется деятельность. Напомним (глава 2), что средства деятельности классифицируются по пяти группам: материальные, информационные, языко- вые, логические, математические. Рассмотрим средства иг-ровой деятельности по каждой из этих групп.

Материальные средства. Говоря о материальных средствах, необходимо отметить то обстоятельство, что для игры должно быть специально выделенное и ограниченное (хотя бы мысленно) пространство: шахматная доска, кар-точный стол, театр, цирк, стадион, экран телевизора или компьютера, стулья, составленные одни за другим и изо-бражающие поезд и т.д. и т.п. Даже когда мальчишки иг- рают во дворе в прятки, они заранее обговаривают — даль- ше каких мест нельзя убегать и прятаться — это игра. То, что за их пределами — «вне игры».

Что же касается материальных предметов, используе- мых для игровой деятельности, то при анализе всей их со-вокупности мы наталкиваемся на определенные сложности построения единой их классификации. Казалось бы, что предме-ты игровой деятельности — это игрушки. Игрушки опреде-ляются как «специально изготовленные предметы детских игр» (см., например: [150, т. I, статья «Игрушки»]). Дейст-вительно, мир игрушек чрезвычайно широк. Их детальная классификация приведена в вышеупомянутой статье. Игрушки могут быть самыми разнообразными и по назначению, и по масштабам, и по стоимости. От крошечных «киндерсюрпризов» до такого экзотического примера как потешные по-лки юного Петра I, его потешная флотилия на Плещеевом озере. Это были игрушки в полном смысле слова.

В то же время представим себе такой пример — мальчик взял в руки прутик. Прутик может в его играх быть и саблей, и лошадкой, на которой он скачет, и чем угодно еще. Для него это игрушка — но не специально изготовленная. Или «спе-циально изготовленный» кубик для строительных игр в во-ображении ребенка может быть и лошадкой, и грузовиком, и медицинским шприцем. Происходит то, что психологи называют «игровым замещением предметов» [82, 146].

Далее, представим себе такие примеры. Дети играют в «школу». При этом они используют настоящие авторучки и карандаши. Для них это игрушки, но эти предметы были изготовлены совсем для других целей. Более того, в играх взрослых реальные предметы могут стать игрушками. На-пример, коллекционирование. Если коллекционирование не имеет научных или художественных целей, то это раз-новидности игры. Тогда предметы коллекционирования становятся игрушками: почтовые марки, монеты, этикетки спичечных коробков и т.д. вплоть до автомобилей, танков и даже кораблей. Но эти предметы не были созданы спе-циально для игр, тем более не для детских игр.

Кроме того, есть материальные предметы (их целые классы), специально созданные для игры, но которые на- звать «игрушками» не поворачивается язык: шахматная доска с комплектом фигур, колода карт (а в них играют и дети), бильярдный стол, игровые автоматы, удочка, спин- нинг для любительского лова рыбы, охотничье ружье и т.д. вплоть до театрального реквизита.

Кроме того, живые «игрушки»: комнатные растения, домашние животные, если они не выполняют служебных функций (кошки, собаки, рыбки в аквариуме, птицы в клетках и т.д.).

Так что же тогда, какой класс предметов можно назвать «игрушками»?! Волей-неволей приходится согласиться с Дж. Брунером: «у нас нет теории игрушек» [17].

Единственная классификация, которая напрашивается исходя из сказанного относительно материальных средств игровой деятельности, это:

— средства, специально созданные (или заведенные, напри-мер, декоративные домашние животные), для игры, возможно, самим играющим и используемые строго по назначению;

— средства в виде подручных игровых предметов — игровое замещение предметов в воображении играющего (играющих);

— материальные предметы, созданные для иных целей и используемые в качестве средств игры.

Информационные средства. В последнее время широ- кое распространение получили игры и игрушки с исполь-зованием информационных средств — микропроцессоров, компьютеров, Интернета.

Языковые средства. В играх, вполне понятно, исполь-зуются языки — как естественные, так и искусственные. В том числе, в детском возрасте игры являются средствами развития языка. Дети, играя, обмениваются своими запа- сами слов и обогащают свой словарный запас. Правда, к сожалению, зачастую и выражениями, что называется, да-лекими от норм литературного языка.

Кроме того — интереснейшее явление — ребенок, попав-ший в иноязычную среду, в играх с детьми буквально мгновенно овладевает иностранным разговорным языком, для че-го взрослым требуются большие и длительные усилия.

Развитию естественного языка способствуют также многие специальные игры: «в слова», «отгадай слово», зна-менитая игра «Эрудит» и т.д.

Кроме того, в играх используются и искусственные языки. Колода карт — пример искусственного языка. Или за- писи шахматных ходов: «гроссмейстер пошел Е2 — Е4» — другой пример. Не говоря уже о специальных языках иг-ровых искусств, например, языке музыки.

Логические средства. Многие игры требуют примене- ния логического аппарата, подчас довольно мощного. На-пример, шахматы, преферанс. В то же время в детском воз-расте игры способствуют развитию логического мышления ребенка. Например, различного рода головоломки, кубик Рубика, многие компьютерные игры и т.п.

Математические средства. Вряд ли приходится говорить о применении математических средств в игровой де-ятельности. Если, к примеру, начинается вычисление ве-роятностей выигрыша в тех или иных ситуациях, то у та- кого «вычислителя» наличествует стремление не играть, а выигрывать, т.е. это становится разновидностью профес-сиональной деятельности, но не игрой.

Итак, мы рассмотрели логическую структуру игровой де-ятельности, ее формы, методы, средства. В следующем, последнем разделе мы рассмотрим ее временную структуру.

§ 5.3. Организация процесса

Игровой деятельности

(временнáя структура)

Приступая к рассмотрению временной структуры игры, прежде всего, попробуем выделить ее единицу.

В свое время Д.Б. Элькониным в качестве «неразложимой и сохраняющей свойства целого единицы игры» была выде-лена роль, которую ребенок принимает на себя. «...можно утверждать, что именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную, далее неразложи-мую единицу развитой формы игры» [193]. Вслед за Д.Б. Элькониным многие авторы начали повторять эту мысль, что основной единицей игры является роль: «Основной единицей игры является роль. Кроме роли в структуру игры включа-ются игровое действие (действия по выполнению роли), игровое употребление предметов (замещение), отношения между детьми» [82, 146]. Странно, что эта мысль Д.Б. Эль-конина получила столь широкое распространение. Во-пер-вых, такая «единица», как роль, может относиться только к ролевой игре, а большинство игр, очевидно, таковыми не являются. Далее, возникает вопрос: если ребенок играет один — это игра в «одну единицу», а если играет десять детей — игра в «десять единиц»? А если двое—трое детей исполняют одну и ту же роль — как тогда считать «единицы»? Наконец, единица игры как единица любой деятель-ности должна лежать во временной плоскости, а не в пространственной.

Известно, что общепринятой единицей деятельности вообще является действие как относительно целостная и за-вершенная ее часть. Если во всех видах человеческой де-ятельности ее единицей является действие, то почему в иг-ровой деятельности должна быть «единица» какой-то другой природы? Невольно напрашивается вывод: едини- цей игры является игровое действие. И любая игра чле-нится на эти игровые действия:

— в футболе, хоккее этими действиями является атака, а также штрафной, пенальти, угловой;

— в легкой атлетике — забег;

— в картах — раздача, в других играх — кон;

— при игре в прятки, салочки — кон;

— в шахматах, бильярде — партия;

— при конструировании — изделие («куличик» из песка, пирамида и т.д.);

— в театре — мизансцена;

— в кино — кадр;

— и так далее.

В сложноорганизованных играх, в первую очередь в исполнительских искусствах и спорте длительность игры членится на определенные части: в театре — это сцены и действия (акты), в кино — серии, в спорте — таймы и т.д. В большинстве же случаев длительность игры ограничива-ется лишь желаниями и временными возможностями игро-ков, у детей еще — требованиями режима дня и т.д.

Как и в любой деятельности игра может иметь подготовительную фазу, технологическую фазу (собственно про-ведение игры), заключительную (рефлексивную) фазу.

В некоторых случаях подготовительная фаза может быть достаточно длительной и сложной — например, под-готовка костюмов и масок для карнавала занимает подчас времени больше, чем само проведение карнавала. В других случаях — весьма короткой — например, при игре «в прят-ки» — это «считалочка». В третьих случаях игра (большин-ство) начинается без предварительной подготовки — игра в карты, рулетку и т.д.

Отдельный вопрос — заключительная, рефлексивная фаза игры. Важнейший ее момент — момент самооценки. Особенно для ребенка. Ребенок оценивает себя — свою ловкость, свои умения, свои успехи — сравнительно с другими. В этой игре ребенок первый, а в другой игре первыми бывают другие дети: они лучше, чем он, умеют выполнять требования игры и т.д. Из этого сравнения и вытекает самостоятельная сознательная оценка ребенком своих конкретных возможностей. Это уже совсем другое, чем оценка, получаемая им от окружающих; здесь впервые ребенок начинает оценивать свои действия сам.

Также важна самооценка в игре и для взрослого чело-века. Причем, в рефлексивной фазе игры важное значение имеет рефлексия и первого рода (что представляю собой я сам, каково было мое поведение в игре и т.д.) и, в случае групповой, коллективной игры — рефлексия второго рода как понимание межличностного общения, как понимание игроком других игроков, а также выяснение того, как дру- гие игроки понимают его, его поведение в игре, личностные особенности и т.д. Что позволяет игроку в дальнейшем корректировать не только свое поведение в игре, но и всю свою деятельность в целом. То есть рефлексия игры является мощным средством самовоспитания.

Таким образом, в небольшой главе мы попытались охватить всю структуру методологии игровой деятельности: ее характеристики (особенности и принципы); логическую структуру (формы, методы, средства); временную структуру. Естественно, получилась лишь первая прикидка методологии игры.

В заключение отметим, что игровая деятельность — это удивительное и загадочное явление, как ни один другой вид человеческой деятельности — ни по природе, ни по масштабам, ни по своим функциям. Действительно, ни один вид человеческой деятельности не имеет такого количества сфер применения:

— игра как средство наслаждения;

— игра как средство самовыражения и самоутверждения;

— игра как средство развития и обучения (дидактиче-ские игры);

— игра как средство лечения (игровая терапия);

— игра как средство отдыха и времяпрепровождения;

— игра как средство духовного развития и обогащения (театр, музыка);

— игра как средство скрасить одиночество, и в тоже время как средство общения с другими людьми, как сред- ство познакомиться, войти в компанию или ее поддержать;

— игра как средство подарить свою привязанность и нежность (детям, домашним животным);

— игра как средство существования (профессиональные актеры, спортсмены);

— игра как средство обогащения (шулеры);

— игра как средство проектирования систем (деловые игры и т.п.)

— и так далее.

При всей загадочности игровой деятельности, игра для человека — это замечательный дар природы, дар богов.

Глава 6

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

ОРГАНИЗАЦИИ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

По ходу изложения текста нам уже приходилось неод-нократно сравнивать отдельные аспекты организации раз-личных видов деятельности. Здесь же, в данном разделе, мы попытаемся провести такое сравнение системно, в ло- гике основных положений, изложенных в нашей работе, а именно: рассмотрев основные характеристики, логиче- скую структуру и организацию процесса деятельности (его временную структуру), что, в частности, отражено в таб- лицах 10.1,10.2, 10.3.

Из этих таблиц видно, что, во-первых, организация и научной, и практической деятельности представляет собой це-лостные системы с четко определенными логической струк-турой, характеристиками и процессом осуществления. Во-вторых, что структурные компоненты организации этих двух видов деятельности, в основном, едины. В-треть- их, что содержание этих компонентов зачастую совпадает, а в других случаях имеет свою специфику.

Наиболее принципиальным различием в организации научной и практической деятельности является, очевидно, то обстоятельство, что в научно-исследовательской дея-тельности нельзя однозначно определить в каждом конк-ретном проекте ее цель. Новое научное знание должно по-явиться лишь в результате этой деятельности, в результате реализации проекта. Более четко определяется исходный материал — те научные знания, которые уже накоплены к моменту начала научного исследования. Возникает как бы парадокс: для того, чтобы организовать деятельность, ор-ганизовать научно-исследовательский проект, необходи- мо иметь конечную цель как нормативно заданный резуль- тат деятельности, результат реализации проекта. Но в та- ком виде в научном исследовании цель нормативно задана быть не может. В связи с этим цель научного исследования формулируется, как правило, неконкретно, в глаголах, так сказать, несовершенной формы: исследовать, сформули- ровать и т.д.

В практической деятельности также как правило, не дается конкретных и определенных представлений о результате деятельности, результате реализации того или иного педаго-гического (образовательного) проекта. Однако требования к результату всегда таковы, что приближают его хотя бы к такому уровню определенности, при котором уже можно при-нимать решение о реализуемости и новизне проекта. Последний всегда можно соотнести с предшествующими образцами, близкими по типу и масштабам, или с реальным состоянием педагогического (образовательного) процесса.

В целом, очевидно, наука и практика в современных условиях развития общества в отношениях друг к другу стали подобны противоположным полам, необходимым для вос-произведения потомства — дальнейшего развития циви-лизации. При этом, наверное, наука играет роль женского начала как объект более тонкий и капризный. Практика же — роль мужского начала: она более груба, прямолиней- на и требовательна.

В науке знание о том, что именно мы не знаем, быть может, не менее важно, чем само позитивное знание. Прав- да, вокруг таких результатов часто возникает атмосфера неприятия. Ведь даже физики, говоря, что отрицательный результат — тоже результат, чаще желают просто утешить коллегу-неудачника, а сам отрицательный результат ста-раются обходить стороной. Однако в науке сложность из- за непонимания расценивается, как правило, как временно неустранимое и терпимое явление. А сам исследователь ча- ще всего в любой момент может «сманеврировать» — сме-нить предмет или метод исследования и т.д.

В практической же деятельности сложность из-за непонимания чаще всего расценивается как неприемлемый ва-

Таблица 10 сравнительный анализ организации различных видов деятельности
Таблица 10.1 характеристики деятельности
Характеристики	Организация научно-педа-гогической (исследователь-ской) деятельности	Организация практической педагогической (образова- тельной деятельности	Организация учебной деятельности	Организация игровой деятельности
Особенности деятельности	1. Ограниченность цели научной работы; цель ставится заблаговременно. 2. Преемственность иссле-дований. 3. Строгость понятийно-тер-минологоческого аппарата. 4. Обязательность публи-кации результатов. 5. Плюрализм научных мнений. 6. Коммуникативность на-учной деятельности (на-учные коммуникации. 7. Внедрение результатов в практику	1. Уникальность и не-предсказуемость, наличие личие свободы воли. 2. Адаптивность. 3. Способность к целеоб-разованию, цели продук-тивной деятельности фор-мируются в процессе са-мой деятельности. 4. Способность противо-стоять разрушающим тен-денциям; самоорганиза- ция, саморазвитие	1. Направленность на освоение других видов деятельности. 2. Направленность на само- го себя, на субъекта. 3. Постоянная инновацион-ность. 4. Ограниченность свободы воли. 5. Влияние возрастной сен-зитивности. 6. Последовательное освое- ние способов деятельности, свойственных всем типам ор-ганизационной культуры. 7.Соответствие образователь-ным парадигмам того или иного исторического периода	1. Свободная деятельность. 2. Выход из рамок реаль- ной жизни. 3. Наличие специфических рамок пространства и времени. 4. Эмоциональное и воле- вое напряжение. 5. Наличие правил. 6. Обособленность и таин-ственность. 7. Наличие явления «заиг-рывания», «плана» игры, азарта. 8. Добровольное объеди- нение людей в ассоциа- ции, команды
Принципы деятельности	Принципы научного познания. 1. Принцип детерминизма. 2. Принцип соответствия. 3. Принцип дополнитель-ности	1. Принцип иерархичности. 2. Принцип целостности. 3. Принцип коммуникатив-ности. 4. Принцип историчности. 5. Принцип необходимого разнообразия	1. Принцип трансляции культуры. 2. Принцип социализации. 3. Принцип последователь-ности. 4. Принцип самоопределения	1. Принцип отражения и преобразования. 2. Принцип самовыраже- ния. 3. Принцип развития
Условия деятельности	Мотивационные, кадровые, материально-технические, научно-методические, организационные, финансовые, нормативно-правовые, информационные
Нормы: 1) общие, 2) специфические	Общечеловеческие этические, гигиенические и другие нормы
Нормы научной этики	Нормы педагогической этики	Школьные гигиенические нормы

Таблица 10.2