Второй этап эмпирического исследования

Второй этап эмпирического исследования предполагал продолжение сбора эмпирического материала по педагогическим династиям, а также проведение аналитической работы, обобщения и оценки результатов исследований, их социальной эффективности.

Итоговый этап исследования был направлен на выпуск отчетной научно-технической документации по работе: создание информационного банка данных о педагогических династиях Вятского края, подготовка монографии «Педагогические династии Вятского края: подходы к изучению, модели, тенденции развития», публикация сборников-справочников об участниках проекта.

Главным результатом последний этап имеет обработку и анализ полученных фактических данных о жизнедеятельности и профессиональному пути педагогических династий Вятского края, распространение опубликованных материалов для широкого ознакомления с ними общественности, обучающейся молодежи, всех заинтересованных в деле развития образования социальных и экономических структур. Значительно расширен список тенденций в развитии педагогических династий.

Авторы выражают огромную благодарность тем педагогическим династиям, которые прошли сложный путь осмысления и рефлексии своих педагогических профессиональных путей и достижений, щедро поделились ценным педагогическим и методическим опытом.

В монографии по согласованию с представителями династий приведены реальные фамилии членов династий.

В рамках реализации научно-исследовательского проекта «Педагогические династии Вятского края»[1] решались задачи накопления и изучения фактического материала о жизни представителей педагогических династий, что позволило прийти к научным обобщениям и выводам, «уложить», насколько это позволяет формальная логика, династии в классифицированные группы, создать «модели» династий и отследить тенденции их развития на современном этапе существования цивилизации.

Наиболее перспективными в плане изучения жизненных циклов педагогических династий являются такие методологические подходы, как ноосферизм, пассионарная теория этногенеза, теория социального капитала итеория преемственности в системе непрерывного образования.

Ноосферизм – учение об управляемой социоприродной-ноосферной эволюции, парадигме ноосферного обществоведения, человековедения, естествознания и технознания; теоретических и методологических основах ноосферной педагогики и ноосферного образования (В. И. Вернадский, научная школа А. И. Субетто, Масловой Н.В., философии образования с позиций философии и космологии О.А. Базалук) [1]. Основной идеей данного подхода, которая положена нами в основу исследования жизненного цикла педагогических династий, является рассмотрение образования как системы и важнейшего механизма ноосферогенеза, выживания человечества на рубеже ХХ и XXI веков и далее, носителя механизма двух потоков воспроизводства: биологического и социокультурного.

При рассмотрении концепции ноосферы представляется необходимым обладать достаточной определенностью представлений о противоречии, порождаемом вовлечением естественной среды в орбиту человеческого бытия и самой человеческой деятельности. Противоречие создается изменением условий бытия естественной среды и объектов в нем в ходе вмешательства в них человека и попытками этой среды восстановить исходное состояние. Это противоречие зафиксировано всей историей экологической и философской проблематики. Философское осмысление ситуации показывает, что ключ к решению проблемы – в повышении уровня ноосферной культуры общества, ограничении формирующегося тысячелетиями влечения к материальному избытку, совершенствовании человеческих качеств, развитии и поощрении духовного потенциала, в закономерном и планомерном переходе к идеологии ноосферизма, основы которого были заложены В. И. Вернадским, юбилей которого представители российской науки и образования отмечают в 2013 году. И это переводит проблему преодоления кризиса человечества в область образования. Именно оно призвано сформировать «ноосферного» человека, который сможет добровольно и осознанно принять образ жизни в рамках ноосферного императива, реализовать такие образцы деятельности и поведения, которые бы поддерживали стабильность природных биогеохимических циклов и социальных процессов. Усложняющееся противоречие взаимодействия Природы и Разума настоятельно требует как инновационных подходов в образовании подрастающего поколения, поведение которого должно быть адекватным социоприродной динамике, так и сохранения и приумножения традиций российского образования.

Только обновленная и усовершенствованная система образования позволит нам органично войти в новую, направленно развиваемую человеком сферу жизни на планете Земля, которую мы, как наследники В. И. Вернадского, теперь традиционно называем ноосферой, или сферой Разума. Поэтому сторонники идей ноосферы, каждый по своему, решает вопросы методологии, методики, дидактики и воспитания не только ученика, но и учителя с позиции экологии человека в целом, но развивая частные и общие подходы к организации педагогического процесса.

Они отмечают, что естественные начала образования даются нам миром природы, миром людей и миром искусства, единой природой человечества. Передовая система образования делает возможным технологический прорыв во всех сферах жизни и переход общества на новый экономический, социальный, политический, культурный уровень. Всемерное использование жизненно важных инноваций в сфере образования – это ключевая этическая, экономическая, стратегическая задача России на пути в XXI век.

Пассионарная теория этногенеза – учение Л. Гумилева об этногенезе, энергоизбыточном напряжении этнической системы, приводящем к активной созидательной деятельности. Учитывая природно-географические факторы, пассионарность описывается на популяционном уровне (как активность этнических коллективов) и на индивидуальном уровне (как поведенческий импульс). Этот феномен объясняется как эффект энергии живого вещества биосферы. Л. Гумилевым предложена универсальная модель этногенеза, основанная на данных не только истории, но и географии, биологии (генетики). Ученый продолжает историософическую традицию, восходящую к трудам Н. Д. Данилевского и первых евразийцев, особенно к представлениям П. Н. Савицкого о «месторазвитии». В этногенезе ведущая роль принадлежит пассионарности, природным контактным зонам и этнической комплиментарности. Земля получает из космоса больше энергии, чем необходимо для поддержания равновесия биосферы, что ведет к эксцессам, порождающим пассионарные толчки или взрывы этногенеза. Пассионарность («страсть») – атрибуты подсознания, врожденная способность организма абсорбировать энергию внешней среды и выдавать её в виде работы. Пассионарность – эффект избытка живого вещества биосферы у человека. Энергетическая природа пассионарности посредством её носителей создает и разрушает ландшафты, народы и культуры. Проявление пассионарности – это есть способность жертвовать собой ради идеала. В пассионарной теории этногенеза используется старая концепция смены поколений, что как раз и представляет интерес в плане изучения педагогических династий [6]. Однако мы полагаем, что замечание, высказанное специалистами астрономии в адрес космической причины пассионарности Л. Гумилева более верно. Они предлагают за основу взять понятие «время», что также близко нам для осмысления роли исторических и социокультурных факторов в жизненном цикле династии.

Теория социального капитала –следующее методологическое основание для исследования педагогических династий. В теории можно выделить несколько направлений.

Представитель одного из них, Э. Дюркгейм утверждает, что человек рождается биологическим существом, а становится человеком, только соприкоснувшись с культурой и восприняв её ценности. При этом выделяются различные формы образования в зависимости от временных и национально-географических признаков и именно эти формы образования в мировом сообществе играют главную роль в создании мирового единства, необходимого для обеспечения гармоничных социальных связей. Образование тесно связано с обществом. Оно соответствует общественным нормам и содействует утверждению коллективных ценностей. Общественные, коллективные нормы и ценности преломляются в процессе образования и осуществляют обратное влияние на общество. Поэтому целями образования, по мнению учёного, являются объединение индивидов с коллективом и убеждение их в том, что объектом уважения и преданности должно быть именно общество.

Впервые термин «социальный капитал» использовал Л. Дж. Ханифан, понимая под ним солидарность и социальные связи, существующие в данной социальной группе. В научной литературе социальный капитал анализируется как на уровне конкретного индивида, так и отдельной социальной группы.

В первом случае социальный капитал понимается как качественная характеристика индивида, совокупность его знаний, умений, навыков, которые позволяют ему в будущем получить ощутимую прибыль, то есть это некие инвестиции, которые вкладывает в себя индивид, развивая свою субъективность. П. Бурдье определяет социальный капитал как совокупность актуальных или потенциальных ресурсов, связанных с наличием крепких сетей-связей, более или менее институционализированных отношений взаимного знакомства и признания.

Во втором случае социальный капитал понимается как активное взаимодействие между людьми (Р. Патнам). Доверие и общие ценности связывают членов общностей, делают возможным и упрощают совместное действие. Социальные связи являются структурным элементом воспроизводства социального капитала, благодаря нормам, ценностям, доверию, поддерживаемым социальными связями, в обществе утверждаются определённые образцы взаимодействия. Композиция ценностей, норм, доверия и сетей, существующая в таких обществах, способствует воспроизводству и приумножению социального капитала.

Первое определение категории социального капитала было дано Дж. Коулменом. В дальнейшем данный феномен изучался Р. Бартом, П. Бурдье, У. Бейкером, Н. Лином, Р. Панемом, М. Пелдемом, Ф. Фукуямой и др. В России социальному капиталу посвящены работы В. В. Радаева, П. Н. Шихирева, И. Е. Дискина, Т. Е. Ворожейкиной, Л. В. Стрельниковой, Н. Е. Тихоновой.

Интересным в аспекте изучения педагогических династий является анализ семьи как важнейшего социального института общества. В теории социального капитала рассматриваются проблемы функционирования семьи, отношения поколений, супружеское взаимодействие и многое другое, однако, социальный капитал семьи пока не стал предметом самостоятельного исследования в отечественной социологии. Перспективно социальный капитал понимается как свойство социального взаимодействия, характеризуемое качеством социальных связей, которые строит субъект. Это качество начинает закладываться еще в семье. Поэтому характер семейных взаимодействий может как позитивно, так и негативно влиять на состояние общественных связей. Педагогические династии предоставили достаточное количество убедительных доказательств наличия социального и личного капитала в своем генезисе.

Теория преемственности в системе непрерывного образования является продолжением развития идей профессиональной педагогики как нового научного направления в России и мире в конце 80–90-х годов XX века. Прерванные периодом перестройки, идеи профессиональной педагогики и качества обеспечения профессионализма (которые обеспечивает династия) в условиях возросшего интереса к профориентации находят все больше сторонников в нашей стране и за рубежом. Идеи научной школы (С. Я. Батышев, А. М. Новиков, А. К. Орешкина [7–9]) выступают важным методологическим основанием изучения жизненных циклов педагогических династий, рассматривая в качестве основного методологического фактора развития непрерывного образования взаимовлияние и взаимодействие педагогики и андрогогики, преемственность образовательного процесса непрерывного образования в зависимости от возрастных особенностей и основных свойств личности обучающегося. Субъектность педагога (представителя династии), в данном процессе взаимодействия начинает оформляться как показатель гибкой мобильности в условиях инновационного режима функционирования педагогических систем непрерывного образования. Теория выявляет новые функции образовательного процесса в плане их преемственного развития, которые могут быть рассмотрены как обобщение опыта развивающейся общественной жизни в культурологических, научно-технических, социально-экономических тенденциях. Также в теории рассматривается формирование механизма мотивационных процессов, обеспечивающих осознание возрастающей ответственности личности за процессы реализации знаний и самообучение на протяжении всей жизни.

Теория позитивного альтруизма П. Сорокина (теория альтруизма и любви) не вошла в основное содержание монографии, но мы обратили на нее особе внимание для дальнейшего исследования. Данная теория особенно близка учительским династиям, работающим в районных, поселковых или сельских школах Кировской области. Смысл своей деятельности они видят в отдаче себя другим в надежде, что их добро отзовется не только в душах детей, которых учат, но и в социальном окружении детей, их будущих семей. Созидательный альтруизм он рассматривал как средство преодоления бездуховности общества, особое проявление которого он видел в мировых войнах (негатив). Однако он предвидел, что альтруистическая любовь (позитив), (которую проявляли люди, испытавшие тяготы войны и мира – даже демократия, по его мнению, может быть агрессивной) может стать силой при условии, если ее могут ПРОИЗВОДИТЬ, АККУМУЛИРОВАТЬ И ИСПОЛЬЗОВАТЬ. Именно эти свойства и способности, как показывают материалы исследования, проявили учительские династии. Задача выживания человечества, по мнению философа и социолога, заключается в альтруистическом воспитании (перевоспитании) как правителей, так и масс. Как мы видим из анализа развития много поколенных династий, военные события стали условием и средством воспитания, а период восстановления разрушенного хозяйства страны создал условия для альтруистического созидания- реализации надежд вернувшихся фронтовиков, осуществление их мечты на любовь к детям (своим и чужим, так все в одном пространстве бытия) и жизни. Представители учительских династий продемонстрировали интеграцию всех трех типов альтруистических личностей, так как расцвет (акме) династий приходится на период смены двух поколений.

На основе рассмотренных методологических подходов и теорий в рамках исследовательской работы были построены модели педагогических династий. Нами предложены 7 классификаций педагогических семейно-трудовых династий по нескольким основаниям. Приведем ниже данные возможные классификации и соответствующие им модели.

1. Вид (тип) образовательного учреждения, в котором педагог выполняет свою профессиональную деятельность.

· Династия школьных учителей:

- династия учителей городских школ

- династия школ поселков городского типа

- династия сельских учителей;

· династия педагогов-воспитателей дошкольных образовательных учреждений (ясель, детских садов);

· династия педагогов начального и среднего профессионального образования;

· династия преподавателей высшей школы;

· династии, представители которых работают в разноуровневых образовательных учреждениях (дошкольных учреждениях, школах, колледжах, вузах, школах–интернатах для детей с ограниченными возможностями) – смешанная династия.

2. Область знаний, которая отражена в предмете, преподаваемом учителем.

· Династии «Естественные и точные науки»;

· династии «Общественные науки»;

· династии «Художественное образование»;

· династии «Здоровьесбережение в образовании»;

· династии «Калейдоскоп», профессиональная деятельность представителей которых связана с преподаванием различных дисциплин (сфер наук).

3. Наличие в составе династии руководящих, административных работников (системы управления образованием), и других представителей государственных служб (этим представителям династии педагогическое образование выступило в качестве «профессионального лифта», позволившего занять достойное место в социальной лестнице).

· династии ректоров вузов (научной администрации);

· смешанные династии руководителей разноуровневых образовательных учреждений;

· партийно-государственная династия (представители работали на партийных должностях, выполняли депутатские обязанности по запросам в области образования и культуры и др.).

· Образовательная администрация: уровни –школьный; муниципальный; субъекта РФ.

4. Гендерный признак.

· Смешанные по гендерному признаку (среди представителей династии есть как мужчины, так и женщины);

· женские династии;

· мужские династии.

5. Мобильность представителей династии: территориальная распространенность и изменение (смена) видов профессиональной деятельности.

- распределение членов династии территориально:

· Династии «Малая родина»;

· династии «Регион»;

· династии «Федерация»;

· династии «Надгосударственный уровень»;

– изменение (смена) видов профессиональной деятельности:

· династии «Профессиональная энтропия»;

· династии с положительно-восходящей профессиональной мобильностью (карьерный рост);

· династии «Профессиональный лифт».

· династии с инвариантной профессиональной деятельностью

6. Количество поколений и учет родственных связей (по В. Ф. Сахарову[10]).

· Семья, имеющая в одном поколении двух и более педагогов (например муж и жена или братья и сестры).

· Семьи, имеющие в каждом из двух поколений по одному педагогу (мать и дочь или отец и сын).

· Семья, имеющая в одном из двух поколений двух педагогов, а в другом поколении – одного педагога (мать и отец, и кто-то из детей или дети и кто-то из родителей).

· Семьи, включающие двух педагогов в каждом из двух поколений (родители и семья детей – педагоги).

· Семья, включающая педагогов в трех (либо большем количестве) поколениях: а) по одному педагогу в каждом; б) по два в первом и одному в двух других поколениях; в) не менее двух педагогов в каждом из трех поколений; повторение педагогической профессии в разных поколениях и разных родственных отношениях одной семьи;

7. Тип (геометрическая форма) родословного педагогического дерева.

· Династии, имеющие тенденции к расширению (изображение типа дерева «вписывается» либо в треугольник, расположенный основанием в сторону более молодых поколений; либо в трапецию, более широкое основание которой также образуют более молодые поколения);

· династии, имеющие тенденции к завершению своего существования (изображение типа дерева «вписывается» либо в треугольник, расположенный основанием в сторону более взрослых поколений; либо в трапецию, более широкое основание которой также образуют более взрослые поколения; либо в круг или кольцо);

· династии, сохраняющие число представителей в каждом из поколений (геометрически изображение родословного дерева такой династии «вписывается» в прямоугольник).

В рамках статьи отсутствует возможность представления конкретных династий, чья деятельность связана преимущественно с Вятским краем, поскольку у каждой династии свой особый почерк, свои методические и воспитательные приемы, своя биография… В общей сложности исследовано более 200 педагогических династий.Однако среди кажущегося многообразия выделяются определенные тенденции, характеризующие жизненный цикл педагогических династий [11–13]. Исследования показали, что

1. Тенденции формирования учительских и педагогических династий имеют начало во второй половине XIX века. Основателями династий выступают:

а) преподаватели нового типа школ (городские, ремесленные училища);

б) учительницы земских школ (они не имели права создавать семью, но после 1917 г. некоторые из них приобрели семейные узы и стали основателями нового образа семейных отношений);

в) выпускницы епархиальных училищ (их специально готовили к функции жены в православной семье);

г) священнослужители; они вели уроки Закона Божьего в целом ряде школ волости или прихода, к тому же имели несколько дочерей и постепенно устраивали их в сельской школе, как единственном виде умственного труда в сельской местности.

2. История династий свидетельствует о том, что начавшиеся традиции были существенно прерваны в годы Первой мировой и Гражданской войн. Необходимость физического выживания заставила многих женщин отстрочить надежды на образование, поэтому во многих династиях имеется пробел, но внуки и внучки основателей династий превзошли ожидания. Многие в середине XX века не просто получили образование, а создали научно-педагогические династии горизонтального типа, т. е. широко вовлечены братья, сестры и их дети.

Преобладание горизонтальных связей объясняется также снижением числа мужчин-участников Великой Отечественной войны.

3. В тоже время исследование показывает, что вернувшиеся с фронта мужчины быстро заняли управленческие позиции. Если в далеких сельских школах женщины продолжали оставаться руководителями, то на уровне района, города, области управленческие должности заняли преимущественно бывшие фронтовики, умеющие решать проблемы и понимать человека.

4. Наиболее распространенными в количественном отношении являются династии 70–80-х годов. В Кировской области работал один вуз – педагогический до 1965 г., поэтому сформировался менталитет населения, стремящегося в город. В период «оттепели» крестьяне получили паспорта и быстро освоили малые города, поселки городского типа. При этом преследовали цели сохранения крестьянского хозяйства на случай выживания и необходимости создания условий для культурного развития своих детей.

5. За последние двадцать лет четко оформились две тенденции в развитии династий:

Первая – годы экономических преобразований, кризисов и дефолта привели к большому количеству отсева молодого поколения педагогических династий, в то же время нередки случаи разрыва семейных пар в социально-профессиональном плане (кто-то из супругов педагогических семей (чаще всего мужчина) вынужден был решать проблемы экономического выживания семьи в ином виде экономической деятельности). В связи с этим мы наблюдаем картину, когда дети получили педагогическое образование, но успешно трудятся в сфере услуг, которая требует мотивации потребностей человека и знание педагогики и психологии это делают оптимально. Часть из выпускников педагогических специальностей нашла себя в сфере обучения персонала на фирмах и образовательных учреждениях ведомственного подчинения.

Вторая – развитие международной миграции, в т. ч. в образовательной сфере привело к расширению педагогических династий как в территориальном, так и в уровневом развитии. Например, династия Коптеловых-Артемовых в настоящее время продолжает свою деятельность посредством международной образовательной медиадеятельности (Киров-Хьюстон). Представители династий Глушковых (Киров-Франция), Помеловых (Киров-Германия), Бутырских (Россия-США) также выполняют профессиональные обязанности в образовательных системах зарубежных государств.

6. Исследования показывают, что многие учреждения, в том числе и вузы, техникумы в условиях их количественного роста приобрели сегодня грамотных специалистов в предметной области, но не могут обеспечить методику преподавания, что влияет на качество обучения, воспитания и психологический климат в коллективе, поэтому наблюдается возросший интерес к тренингам по методике, моделированию занятий. Интерес к профориентации также неуклонно ведет к осознанию значения педагогических знаний и компетенций.

7. Провозглашение ответственности семьи в Конституции РФ за образование и воспитание детей создало предпосылки для «взрыва» педагогической деятельности для дошкольников. Развитие социального предпринимательства в условиях недостатка детских садов, а тем более детских ясель возвращает нас к системе экзаменов на звание домашнего учителя, воспитателя, гувернера или тьютора.

К сожалению, в целом наблюдается тенденция уменьшения количества педагогов в династиях при движении «по поколениям» к современному периоду.

В ходе реализации проекта и презентаций педагогических династий различных образовательных округов на базе Кировского областного музея истории народного образования непосредственными участниками были не только представители династий, но и студенты ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет». Их участие первоначально в качестве пассивных исполнителей, слушателей оказывало значительное воспитательное воздействие на формирование социально-профессионального самоопределения, поэтому на этапе последействия они проявляли инициативу в сборе эмпирического материала, формирования профессиональной рефлексии в процессе инкультурации.

Таким образом, изучение педагогического наследия семей учителей обогащает знаниевый арсенал социальной, исторической, методической сфер науки, позволяет качественно реализовать социально-профессиональное ориентирование подрастающего поколения и способствует повышению статуса профессии учителя в обществе.

Список литературы:

1. Базалук О. Образ учителя в современном обществе // Актуальные проблемы учебно-воспитательной деятельности учреждений образования: м–лы межрегиональной науч.-практ. конф. с международным участием 28 марта 2011 г. / Ответственный редактор, составитель и автор предисловия М.Ф. Соловьева Киров.тип. Лобань, 2011 – Вып.7 – 206 с. (С. 19–25)

2. Коршунова О.В. О реализации научно-исследовательского проекта «Педагогические династии Вятского края»//Вестник ВятГГУ, 2012.- №4 (1) С. 127-133

3. Маслова Н. В. Ноосферное образование: биоадекватные учебники. – М.: Ноосфера, 1998. – 250 с.

4. Маслова Н. В. Ноосферное образование: Технология. Методология.Методика. – М.: Институт холодинамики, 1998. – 158 с.

5. Маслова Н. В. Ноосферное образование. – М.: Ноосфера, 1999. – 262 с.

6. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. – М.: Прогресс, 1986. – 432 с.

7. Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. – М.: АСТ, Астрель, 2005.

8. Новиков А. М. Постиндустриальное образование. Изд. 2-е, доп. – М.: Изд–во «Эгвес», 2011. – 152 с.

9. Новиков А. М. Я-педагог. – М.: Изд. «Эгвес», 2011. – 136 с.

10. Орешкина А. К, Цибизова Т. Ю. Развитие преемственности образовательных процессов в системе непрерывного образования. – М.: Изд-во МГОУ. – 228 с.

11. Педагогические династии Вятского края: сборник материалов проекта (дайджест) / авт-сост. О.В. Коршунова, М.Ф. Соловьева / под ред. О.В. Коршуновой. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2012. – 189 с. (Вып.1. Серия «Образование Вятского края: Педагогические династии).

12. Педагогические династии Вятского края: династии ВятГГУ [Текст]: сборник материалов научно-исследовательского проекта / авт-сост. О.В. Коршунова, М.Ф. Соловьева, С.В. Огородникова /под ред.О.В. Коршуновой.- Киров: Изд-во «Радуга-Пресс», 2012.- 451с. (Вып.2. Сер. «Образование Вятского края: Педагогические династии»

13. Педагогические династии Вятского края: династии образовательных округов: сборник материалов научно-исследовательского проекта / авт-сост. О.В. Коршунова, М.Ф. Соловьева, С.В. Огородникова /под ред.О.В. Коршуновой.- Киров: Изд-во «Радуга-Пресс», 2012.- 645с. (Вып.3. Сер. «Образование Вятского края: Педагогические династии»

14. Педагогические династии Вятского края: подходы к изучению, модели, тенденции развития [Текст]: монография/авт.- сост.: Коршунова О.В., Соловьева М.Ф, Огородникова С.В./под ред. О.В. Коршуновой.- Киров: Изд-во ВятГГУ (Серия "Образование Вятского края: Педагогические династии . Вып.4) , 2012.- 276с.

15. Сахаров, В. Ф. Вятские учительские династии / В.Ф. Сахаров, Е..Ю. Мясникова. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2005. – 93 с.

16. Субетто А. И. Ноосферная научная школа в России: итоги и перспективы. – СПб.: Ноосферная общественная академия наук, 2012. – 75 с.

17. Solovyova M. F. Pedagogical dynasties as subjects of life-long professional training// Lifelong Learning: Continuous education for Sustainable Development proc. of the 10 Anniversary int. coop.| arr. N.A. Lobanov; V.N. Skvortsov/ Pushkin LSU. Res. Inst. Soc.-Econ. And. Ped. Probi. of Lifelong Learn; in 2 pts.: paral.ed/ – Vol.10 . – SPb.: Pushkin LSU , 2012. – Pt.1/ – 324p.(С.148–150).

18. Трудовые педагогические династии // Актуальные проблемы учебно-воспитательной деятельности учреждений образования: м–лы межрегиональной науч.-практ. конф. с международным участием 17 февраля 2012 г. / Ответственный редактор, составитель и автор предисловия М.Ф. Соловьева Киров.тип. Лобань, 2012 – Вып.8 – 344 с. (С. 244–254)