Организация и диагностика учебного проекта как основной формы реализации метода проектов.

В учебном проекте можно выделить три основных этапа, а в их рамках несколько подэтапов.

Первый этап - подготовительный. Содержание деятельности на данном этапе:

- выделение педагогом для проектирования учебного раздела или нескольких тем;

- формулировка индивидуальных и групповых тем, работа по которым потребует усвоения учащимися необходимых по программе знаний и формирования необходимого опыта;

Второй этап – организационный. Содержание деятельности на данном этапе:

- оформление и разворачивание проекта в деятельности:

- анализ проблемы;

- четкость и конкретность постановки целей и задач, планируемого
результата, исходного положения;

- определение организационной формы выполнения проектировочной
деятельности, формирование рабочих групп;

- уточнение информации, синтез идей, планы;

- принятие решений по выбору оптимального варианта;

- работа по непосредственному выполнению проекта.

Третий этап - аналитический (итогово-презентационный). Содержание деятельности на данном этапе:

- представление результатов;

- проверка и оценка результатов;

- коллективный анализ деятельности, выяснение причин удач и неудач;

- рефлексия своей деятельности.

На этапе реализации педагогического проекта учитель организует проектную деятельность учащихся – проводит консультации, упражнения, обучение новым приемам работы, контроль и оценку учащихся, текущую диагностику, организует рефлексию. На аналитическом этапе учитель проводит анализ разработанного педагогического проекта, его реализации, достигнутых результатов. По результатам анализа корректируется разработанный проект с целью его совершенствования.

Учебный исследовательский проект структурируется в соответствии с общенаучным методологическим подходом:

• определение целей исследовательской деятельности (этот этап разработки проекта определяется учителем);

• выдвижение проблемы исследования по результатам анализа Исходного материала (предпочтительно, чтобы этот этап предусматривал самостоятельную деятельность учащихся в классе, например в форме «мозговой атаки»);

• формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы и результатах предстоящего исследования;

• уточнение выявленных проблем и выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка соответствующего отчета и обсуждение возможного применения полученных результатов.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников. Таким образом, проектировочная деятельность учителя является самостоятельной деятельностью, со своим особым объектом – процессом обучения на основе метода проектов.

Большее внимание уделяется оценке результатов выполнения проектной работы, оценке качества продукта. К критериям оценки Чечель И.Д относит следующее.

Критерии оформления и выполнения проекта:

1. Актуальность темы и предполагаемых решений, реальность, практическая направленность и значимость работы.

2. Объем и полнота разработок, самостоятельность, законченность, подготовленность предлагаемых решений.

3. Уровень творчества, оригинальность раскрытия темы, подходов, предлагаемых решений.

4. Аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов, полнота библиографии, цитируемость.

5. Качество записки: оформление, соответствие стандартным требованиям, рубрицирование и структура текста, качество эскизов, схем, рисунков; качество и полнота рецензий.

Критерии оценки защиты проекта.

1. Качество доклада: композиция, полнота представления работы, подходов, результатов; аргументированность, объем тезауруса, убедительность и убежденность.

2. Объем и глубина знаний по теме (или предмету), эрудиция, межпредметные связи.

3. Педагогическая ориентация: культура речи, манера, использование наглядных средств, чувство времени, импровизационное начало, удержание внимания аудитории.

4. Ответы на вопросы: полнота, аргументированность, убедительность и убежденность, дружелюбность, стремление использовать ответы для успешного раскрытия темы и сильных сторон работы.

5. Деловые и волевые качества докладчика: ответственное решение, стремление к достижению высоких результатов, готовность к дискуссии, способность работать с перегрузкой, доброжелательность, контактность.

Образовательный результат метода проекта: характеристика и методы диагностики.

Модернизация образования, переход к компетентностному образованию определили широкий и всесторонний интерес к проектированию. Однако, проблемы введения компетентностного подхода в большей степени обсуждаются относительно системы общего образования. Что касается проектных компетенций, то в основном обсуждаются компетенции, образующиеся у обучающихся в процессе проектного обучения. Такая картина характерна и для отечественного образования и для зарубежного.

В Англии, периодически определяют и уточняют список ключевых компетенций, актуальных для современного времени, обсуждают условия их формирования в процессе преподавания учебного, предметного материала и выделяют проектный метод, как условие развитие разных ключевых компетенций. В России, с началом процесса модернизации образования, метод проекта актуализируется в образовательной деятельности с этих же позиций. Большинство исследователей, занимающихся вопросами введения проектирования в обучение, разделяют результаты выполнения проекта (анализ продукта) и «педагогические эффекты от включения учащегося в добывание знаний», способности и умения, формирующиеся во время работы в проекте. Однако большее внимание уделяется оценке результатов выполнения проектной работы, оценке качества продукта.

В работах Е. С. Полат (4, 5) результаты проектирования связаны с анализом содержания и последовательности действий, которые должен выполнить ученик: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследований; выдвижение гипотез и их решения; обсуждение методов исследования; сбор, систематизация и анализ данных; подведение итогов, оформление результатов, их презентация; оформление выводов, выдвижение новых проблем исследования.

Этот же исследователь подтверждает, что проектное обучение развивает

-исследовательские умения (умения анализировать проблемную ситуацию, выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой информации из литературы, проводить наблюдение практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять, обобщать, делать выводы);

- умения работать в команде (происходит осознание значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности);

- коммуникативные умения (умение не только высказывать свою точку зрения, но и выслушать, понять другую, в случае несогласия уметь конструктивно критиковать альтернативный подход для того, чтобы в итоге найти решение, синтезирующее, удерживающее позитивы каждого предложения). В рассмотренной работе представлена попытка связать умения, формируемые у ученика в процессе выполнения проекта и содержание деятельности, которое это обеспечивает, но не заявлены способы проявления и анализа качества данных умений. Для нас важно то, что речь идет не только о содержании (перечне) умений, но и показаны условия их формирования. Это означает, что содержание педагогической деятельности в проектном обучении изменяется, становятся востребованными иные методы обучения. В целом, анализируя содержание и результаты работы учащихся в проекте и пытаясь соединить их с компетентностным подходом, можно сделать вывод о том, что компетентностный подход обуславливает набор компетенций как совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним. Понятие компетентности, в этом случае, включает в себя когнитивную и операционально-технологическую составляющую.

В рамках развивающего обучения, компетентность определяется как «мера включенности человека в деятельность» (Б. Д. Эльконин, 6). Компетентностный подход в рамках личностно-ориентированной парадигмы, по мнению Бондаревской Е. В.(1), задает набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любого вида деятельности. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую. Следовательно, она всегда личностно окрашена качествами конкретного человека, проявляется в качестве личностно-осознаваемой, вошедшей в субъективный опыт.

В последнее время, в контексте компетент6ностного подхода, обострился интерес к применению проектного обучения в профессиональном образовании. В работах Ильина Г. Н., Дворецкого С., Пучкова Н., Муратовой Е. и др. (1, 2, 3) представлена общая характеристика проектной модели обучения в учреждениях профессионального образования.Подчеркивается, что это неклассическая модель, которая предполагает практико-ориентированное, проектное образование, при­крепление студентов к профессиональным проектам, выстраивание индивидуальных тра­екторий.

Кроме лекций и курсов в этой модели принципиальное место занимают такие оргформы, как мастерские, проектные разработки. При организации та­ких форм становится возможным осуществлять работу в целевых дипломных про­ектах. Через них студент включается уже в собственно профессиональную деятель­ность на конкретных рабочих площадках вместе с работающими там профессионала­ми. Очень важно, что авторы, исследующие проблемы организации проектирования в профессиональном образовании, начинают говорить об изменении организации образования, содержания педагогической деятельности.

С этой точки зрения, особый интерес представляет зарубежный опыт обучения проектированию (4, 5). Однако в основном рассматривается содержание и результаты обучения инженерному проектированию, которое является кульминационным моментом подготовки выпускника к профессиональной деятельности в области техники и технологий, а все остальные дисциплины готовят выпускника к участию в проектировании. Дисциплина инженерное проектирование проводится практически на каждом году обучения и состоит, как правило, из вводного курса лекций по методике проектирования и непосредственно проектирования как самостоятельной работы студентов. По дисциплине назначается координатор, ответственный, в том числе, за организационные моменты. Первым этапом в организации обучения является этап постановки проблемы в проекте. Разные программы подходят по-разному к вопросу формулирования проблемной ситуации. Например, Университет Эдинбурга (9) предлагает несколько проблемных ситуаций (сокращение стоимости ловушки для москитов, ковш для атлантической воды), из которых студенты могут выбрать ту, решение которой они собираются осуществить при проектировании. В то же время каждая группа должна заполнить соответствующую форму, в которой обозначается техническое предложение и цели, так же, как и необходимые ресурсы, обеспечиваемые, главным образом, за счет университета, хотя не исключается наличие внешних партнеров. Это предложение должно быть утверждено координатором проекта для продолжения работы. В то же время при университете работают несколько исследовательских групп, готовых принять студентов для получения опыта проектирования (например, моделирование потока крови через артерии и движение стенок артерий, являющихся эластичными; создание растягивающихся и вибрирующих инструментов для живых клеток и тканей; изобретение совершенного изолятора для поршней высокого давления). Университет Каледонии (8) предоставляет большую свободу, однако обязательным требованием является то, что проекты должны быть ориентированы на промышленность, а те, которые в большей степени ориентированы на научные разработки, должны активно взаимодействовать с промышленными кругами.

Наиболее жесткими и приближенными к реальности являются требования французской программы по дисциплине дизайн-проект в Школе Горного Дела Парижа по специальности гражданское строительство, которая более высокого уровня, чем бакалаврские программы. Здесь дизайн-проект предполагает максимальную инициативу и ориентирование студента на реальные потребности общества в любой из сфер - научной, экономической, культурной, социальной или гуманитарной. Кроме того, проект должен носить оригинальный характер и быть непременно реализован в качестве продукта, услуги, события, организации и т.д. Возможности реализации связываются с рыночной жизнеспособностью предлагаемого продукта, а именно с поиском партнеров или клиентов. Таким образом, в программе обозначается, что «поиск финансовых ресурсов является неотъемлемой частью проекта». Школа помогает лишь, предоставляя студентам возможность использовать научно-исследовательские центры и специализированные базы данных.

Кроме того, важным моментом является контрольная проверка работ студента по планированию проектирования с указанием целей и сроков. Оценивание коллегами также является важным элементом и реализуется в форме вспомогательных групп обмена и ориентации, в которые входят разные студенты или группы студентов с руководителями проектов, постоянно обсуждающие прогресс работ по каждому индивидуальному проекту. Экзаменационная комиссия, состоящая как из преподавателей Школы, так и внешних представителей, собирается и оценивает работы три раза в году.

Анализ умений, формируемых в проектной деятельности в профессиональном образовании, позволяет выделить несколько типов результатов.

1. Оформление и презентация содержания работы и результатов проекта: умения представлять письменный план действий, ведущий проект к
позитивному заключению; писать технический отчет по выполненной работе; представлять доклад формата для конференций по выполненной
работе; делать профессиональные устные презентации, включая предварительные и критические замечания по проекту, финальные презентации; исполнять письменные профессиональные отчеты, включая инструкции; понимание содержания и стиля устных презентаций.

2. Работа с информацией и знаниями в проекте: приобретение и понимание информации, содержащейся в современной технической литературе, например, экономических изданиях, журналах, книгах, сборникам по итогам конференций и дополнительной литературы по компьютерным комплектующим, программному обеспечению, инструментам инженерного проектирования и т.д.; умение демонстрировать способность собирать, соотносить и умело использовать информацию из различных источников, объединять и использовать знания, полученные во всех дисциплинах.

3. Разработка проблем, задач, содержания проектной деятельности: умения представлять критический анализ исследуемой проблемы; предлагать решения, рекомендации и предложения для дальнейшей работы; способность формулировать проблему, для разрешения которой необходима разработка проекта, формулировать четкое положение о существе проблемы в проблемных ситуациях; способность генерировать альтернативные дизайн-проекты, потенциально удовлетворяющие разрешению проблемной ситуации.

4. Применение навыков и культуры проектирования в работе: способность применять навыки инженерного проектирования, демонстрировать навыки управления проектом; способность планировать и управлять дизайн-проектом, включая временные и финансовые ограничения; описание и понимание процесса инженерного проектирования как целого, например, аргументирование проекта, определение ограничений, определение критериев проекта и расписания, распределение работы, управление проектом и оценивание в процессе проектирования; описание, понимание и применение основных инструментов, используемых в процессе инженерного проектирования.

5. Работа в команде: написание предложений по дизайн-проекту в команде и получение одобрения коллег; понимание и умение работать в группах по взаимному оцениванию с коллегами; понимание преимуществ и потенциальных проблем работы в команде, описание качеств и процессов, необходимых для эффективной работы в команде и описание роли работы в команде в процессе инженерного проектирования.

Сравнивая результаты работы в проектах школьников и студентов, можно сделать вывод о том, что в среднем образовании, в большей степени делается акцент на умения (компетенции), которые формируются посредством участия ребенка в проекте. В профессиональном образовании появляется ориентация на формирование проектных умений, позволяющих студенту разрабатывать и реализовывать проекты. Эти умения уже расцениваются как профессиональные, например, по курсу инженерное проектирование. На основании представленного материала, конкретизируем содержание, структуру и условия образования проектных компетенций в образовании.

Содержание и структура проектной компетентности.

Проектное содержание деятельности меняет образовательную практику, давая возможность студентов проявлять собственные инициативы, замыслы, разворачивать личностное содержание деятельности участникам образовательного процесса. Что такое практика проектной деятельности? Это практика порождения личностных замыслов, принадлежащих самим участникам деятельности, а не кому-либо извне, это практика проектирования деятельности и выявления ее содержания, успешности. И таким образом, понятно, что традиционная практика обучения и образовательная, проектная деятельность принципиально отличаются качеством вовлеченности участников в совместную деятельность. Если в одном – исполнение, то в проектном содержании – личностная вовлеченность в порождение проектных инициатив, замыслов проектной деятельности. Поэтому компетенции, формируемые в образовательной, проектной деятельности разворачиваются постепенно и отражают:

- вовлеченность в порождение проектных, образовательных инициатив,

- вовлеченность в процесс разработки и реализации проекта,

- вовлеченность в организацию рефлексии и построения образовательной деятельности.

Однако, проектные компетенции могут формироваться и в условиях, когда проектирование рассматривается не как содержание образования, а как средство (например в учебных проекта, основанных на самостоятельной работе учащихся студентов в рамках учебной темы). При этом проектная деятельность не обсуждается как особая единица содержания образования и не формируются компетентности, позволяющие учащемуся организовывать разработку проекта. Однако формируются компетентности, которые обеспечивают готовность учащегося включаться в проектирование, ставить и решать проблемы, самостоятельно организовывать образовательную деятельность.

В этом смысле, возможно, предположить и уровни сформированности проектной компетентности. Проектные компетенции, могут отражать следующие уровни сформированности проектной компетентности, меры включенности в проектирование:

- участник проекта, исполнитель проектных задач;

- разработчик проекта: участник постановки проблем, целей, определения средств проектирования;

Условия формирования проектных компетенций в образовательной практике.

Можно предположить, что возможности формирования проектной компетентности в образовательной деятельности существуют, если:

- существует образовательная установка на формирование проектных компетенций как профессиональных и надпрофессиональных компетенций;

- создаются следующие условия, обеспечивающие формирование проектных компетенций: модельные ситуации вовлечения в процесс проектирования – в порождение идеи проектной деятельности, в разработку замысла проекта (организация деятельности по анализу проблем, постановке целей, определения результатов и содержания деятельности по их достижению), самостоятельная работа по разработки проектов;

- используются различные формы и методики организации проектной деятельности;

- организуется сопровождение образовательной деятельности.

Литература и источники.

1. Дворецкий С., Пучков Н., Муратова Е. Формирование проектной культуры// Высшее образование в России. – М., 2003. - № 4. – С. 138 – 144.

2. Ильин Г. Н. Проективное образование и становление личности // Высшее образование в России. – М., 2001. - № 4. – С. 15-22.

3. Ушамирская Г.Ф. Проектирование образования: структура, функции, статус// Высшее образование сегодня. – М., 2003. - № 7. – С. 28 – 35.

4. Appendix I to BEng (Hons)/ MEng Module Descriptors. Caledonian University.
Glasgow. March 1999. 268 p.

5. Self-study report for review of the program leading to the degree of Bachelor of
Science in Engineering by the ABET. Colorado School of Mines. 2001. 165 p.

1. Малкова И. Ю. Проектирование в образовании: гипотеза о содержании проектной компетентности. / Вестник Томского государственного университета, Серия «Психология», №286, 2005. С. 164-168

2. Малкова И.Ю., Прозументова Г.Н. Проектирование в высшей школе: содержание образовательного результата/ Вестник ТГПУ.2007. Выпуск 7 (70). Серия: Педагогика. – с. 13-18.

3. Малкова И. Ю. Разработка образовательного проекта: возможности и ресурсы учебной работы (раздел в монографии)/ Переход к открытому образовательному пространству. Ч.1.Феноменология образовательных инноваций: коллективная монография/ Под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск: Изд-во Том. Ун-та, 2005. С.266-279

4. Малкова И. Ю. Феномен совместного проектирования изменений в образовательных практиках (раздел в монографии)/ Переход к открытому образовательному пространству. Ч.1.Феноменология образовательных инноваций: коллективная монография/ Под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск: Изд-во Том. Ун-та, 2005. С.337-342.

3.. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов пед вузов и системы повышения квалификации пед. кадров/ Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 272 с.

4. Дворецкий С., Пучков Н., Муратова Е. Формирование проектной культуры// Высшее образование в России. – М., 2003. - № 4. – С. 138 – 144.

5. Ильин Г. Н. Проективное образование и становление личности // Высшее образование в России. – М., 2001. - № 4. – С. 15-22.

Раздел 3. Построение образовательного пространства.

Содержание образовательной деятельности в данном разделе направлено на реконструкцию карты образовательного пространства участников программы. В процессе решения данной задачи используются исследовательские методы: описание и анализ образовательного, учебного, коммуникативного содержания разных форм обучения в высшей школе.

Содержание образовательной деятельности в модуле.

• Проявление разных сфер образовательного пространства в ВУЗе. Обсуждение общих представлений о каждой сфере образовательного пространства (учебная, образовательная, коммуникативная, другая).
• Заполнение учебной и образовательной сферы в карте на основании рефлексии образовательных и учебных результатов.
• Актуализация факультетских, межфакультетских, вузовских форм учебной и образовательной деятельности.
• Построение профессиональной сферы.
• Построение социально - коммуникативной сферы образовательного пространства (разные группы, разные типы коммуникаций). Описание групп, сообществ, существующих в ВУЗе и социуме (социальная карта пространства). Определение предпочитаемых типов коммуникаций в социуме.

Формы представления результатов работы.

Презентация общей карты образовательного пространства высшей школы.

Работа с методическими материалами.

Раздел 4. Проектирование образовательного профиля и программы.

Содержание образовательной деятельности.

§ Освоение профилизации на примере построения коммуникативного профиля.

§ Разработка профилей по направлениям.

§ Презентация учебного, образовательного, профессионального, коммуникативного и других профилей высшей школы.

§ Обоснование целей и задач своего образования.

§ Построение индивидуальной программы образовательной деятельности.

Формы представления результатов работы.

Построение индивидуальных образовательных профилей.

Работа с методическими материалами.

Учебные задания и методические материалы к разделу 3 «Построение образовательного пространства» и разделу 4 «Проектирование образовательного профиля и программы».

1. Разработайте структуру карты образовательного пространства (КОП), ориентируясь на выделенные сферы образовательной деятельности.

2. Определите формы (факультетские, межфакультетские, вузовские) организации учебной и образовательной деятельности, ориентируясь на различения результатов образовательного и учебного проекта, и заполните учебную и образовательную сферы на карте.

3. Опишите особенности коммуникации в группах, в которые вы включаетесь в процессе образования в ВУЗе. Определите типы данных групп, на основании типологии, разработанной В.И. Слободчиковым. Опишите предпочитаемые типы коммуникаций.

4. Разработайте коммуникативный профиль. В качестве основания для разработки профиля используйте ранжирование обозначенных вами типов групп от воздействия и функционального взаимодействия в сторону ценностно - смыслового взаимодействия и сотрудничества (от полюса закрытости к полюсу открытости).

5. Постройте в соответствии с рекомендациями профили других сфер.

6.Восстановите основные подходы в современном образовании. Определите и опишите цели и задачи своего образования.

7.На основании обозначенных целей и задач постройте индивидуальный профиль образовательной деятельности.

8. Проанализируйте концепцию разработки образовательной программы и предложите проект образовательной программы, обеспечивающей реализацию компетентностного подхода по вашей специальности, предмету.

Методические материалы.

1. Вариант структуры карты образовательного пространства и рекомендации по заполнению.

Структура карты образовательного пространства

В разделе «Социальная карта пространства» отмечаются все существующие формы. В разделе «Индивидуальный маршрут в пространстве» выделяются наиболее значимые для Вас.

Социальная карта пространства	Сферы пространства.	Индивидуальный маршрут в пространстве.
	Коммуникативная
	Учебная
	Образовательная

2. Рекомендации для построения профиля.

Нарисуйте отрезок. Начало отрезка обозначьте как полюс закрытости (организация взаимодействия для исполнение норм и функций). Конец отрезка обозначьте как полюс открытости (возможность личности влиять на содержание взаимодействия, проявлять идеи и инициативы). Распределите выделенные вами типы групп по отрезку.

3. Рекомендации для построения индивидуального профиля образовательной деятельности. Подобно построения коммуникативного профиля постройте профили каждой сферы. Нарисуйте линии профилей в пространстве в виде лучей, исходящих из одной точки, обозначающей полюс закрытости (отсутствие возможности влиять на свое образование, на содержание взаимодействия). В качестве основания для разработки профилей по сферам используйте ранжирование обозначенных вами форм организации образования от закрытых (отсутствие возможности влиять на свое образование) к открытым (возможность влиять и выстраивать свое образование). Затем выделите значимые для реализации целей и задач вашего образования типы взаимодействия и формы организации образования.

Учебно-методические материалы по разработке образовательной программы «Подготовка педагогов к инновационной деятельности».

Проектирование и исследование как содержание инновационной деятельности.

В условиях построения открытого образовательного пространства, модернизации образования все больше возникает точек неопределенности, открытости, преодоление которых самими субъектами образования и есть фактор становления инновационной деятельности в образовании. В этой связи необходимо качественное изменение содержания образования, переход от учебных к обучающим, компетентносто-ориентированным программам и, наконец, к разработке образовательных программ, обеспечивающих проявление и сопровождение образовательного заказа участников образования.

Сегодня, в инновационной образовательной практике имеется достаточно большой ресурс для создания такого типа программ, однако отсутствуют механизмы его использования, привлечения людей имеющих инновационный опыт к разработке программ подготовки педагогов к инновационной деятельности. В этом смысле ресурса одного человека, как в ситуации с учебной программой, становится мало. Поэтому основным признаком и характеристикой другой, обучающей и образовательной программы является сетевой принцип управления ее разработкой и реализацией. Это означает, что формирование самой темы программы происходит с учетом потребностей, ситуации в образовании.

Теоретический залог исследования данного факта, опирается на определение актуальности проектирования, предназначением данного вида деятельности в культуре, в инновационном образовании. Актуальность проектирования в этом залоге определяется его ориентацией на изменение существующей действительности на основе собственного замысла (В. Ф. Сидоренко), на перевод искусственного в естественное (П. И. Балобанов), на мысленное конструирование и практическая реализация того, что возможно, или того, что должно быть (В. И. Слободчиков). Другими словами, необходимость в проектировании, точно как и в инновациях, возникает в ситуациях изменения, развития, неопределенности. В педагогической инноватике (Н. Р. Юсуфбекова) проектирование рассматривается как процесс создания новшеств (продуктов), призванных улучшить качество существующей системы образования. В инновационном, развивающем и развивающемся образовании (В. И. Слободчиков) проектирование определяется в качестве культурной формы жизни инноваций, способ изменения самого образования, проектирование новой образовательной системы в целом. Относительно рамки образовательных инноваций (Г. Н. Прозументова), которые случаются по воле и образуются самим человеком; содержание и развитие которых обусловливается и объясняется влиянием, участием человека в своем образовании, проектирование начинает осознаваться как способ жизнедеятельности человека в образовании, способ построения своего образования. Следовательно, проектирование можно рассматривать как содержание инновационной деятельности, которое необходимо осваивать в современных условиях. Деятельность проектирования адекватна самой специфи­ке инновационной образовательной деятельности, поскольку ее предметом оказывается открытое, формирующееся пространство об­разовательных целей и задач. В этом ее отличие от деятельности пла­нирования, которая решает заранее известные задачи и заранее по­ставленные цели. Поэтому проектирование в образовании на сегодня рассматривается в качестве фундаментального принципа, основной формы инновационной образовательной дея­тельности (В. И. Слободчиков, Ю. В. Громыко, П. Г. Щедровицкий и др.). При этом содержанием образования все в большей мере становится сам процесс проектирования, рождения нового содержания образования. В этой связи, проектную форму существования инноваций мы определяем как принципиально важную особенность инновационной образо­вательной деятельности, которую необходимо учитывать в процессе разработки и реализации программы подготовки студентов к инновационной деятельности в образовании.

Важнейшей характеристикой инновационной образовательной деятельности, по мнению Г. Н. Прозументовой является то, что она в силу своей ориентированности на возникновение нового поля целей, смыслов и задач приводит к неизбежному возникновению неожи­данных эффектов и новых проблем, что требует организации особых исследований, которые бы помогали проявлять эти новые эффекты и возникающие проблемы. Специально следует подчеркнуть, что инновационная образо­вательная деятельность — это деятельность рождающаяся, становя­щаяся, а, следовательно, она не имеет априорной рамки понимания. Это деятельность, которая требует специальной работы теоретичес­кого понимания, специальной понятийной реконструкции и ин­терпретации (А. М. Лобок). Поэтому организация исследовательской деятельности для развития субъектов разработки и содержания программы, является показателем эффективности образовательной программы, ее глубины и ориентированности на действительно инновационную деятельность. Основанием программы обучения инновационной деятельности в образовании является то, что она выстраивается как исследовательская программы, то есть програм­ма, результатом реализации которой оказывается содержательное понимание осуществляемой инновационной деятельности, содержа­тельная теоретичность ее интерпретации.

Важнейшим условием становления инновационной деятельности является наличие специально организо­ванной рефлексивной аналитики проектной инновационной деятельности.

Образовательная программа как форма освоения инновационной деятельности и становления проектных компетенций.

Строение образовательной программы принципиально отличается от структуры учебной программы. Содержание образовательной программы разворачивается через модули или «образовательные маршруты» (В.И. Слободчиков). В качестве модуля мы рассматриваем единицу организации совместной деятельности, обеспечивающую становление определенного уровня компетентности в процессе решения конкретной образовательной задачи. Образовательная программа, развернутая через модули, в этом смысле, провоцирует участников на собственное субъектное движение внутри тех или иных средовых условий по своей собствен­ной траектории (А. М. Лобок).

Учебная программа всегда строго регламентирована, от нее нельзя отступить, отставать, опережать. По мнению И.С. Якиманской, учебная программа всегда «обезличена», так как задает жесткую логику прохождения материала и воспроизводит движение не индивидуальной мысли ребенка, а всеобщей научной мысли. Учебная программа — это средство реализации учебного, а не образовательного действия. Учебное действие, как показывает Г.Н. Прозументова, не принадлежит самому исполнителю, так как его границы, содержание, последовательность задаются «сверху»: для педагога оно задано в виде учебной программы, для ребенка в виде норм, образцов. Если учебная программа строится на организации информации, подлежащей усвоению в виде предметных «зунов», то образовательная программа призвана выделить конкретные виды деятельности, которым будут учить детей и «задать» их в качестве содержания образования. Следовательно, разработка и реализация образовательной программы означает выход на новое, деятельностное содержание образования. Образовательное действие в отличие от учебного является субъектным действием: его невозможно навязать «сверху», «его содержание, последовательность, процессуальность определяется самим субъектом изнутри» (Прозументова Г. Н.), поэтому образовательные программы негде взять в готовом виде, их можно только разработать на основе выделенных образовательных единиц. В нашем случае, в качестве такой единицы выступ