Н.Б. Крылова, О.М. Леонтьева
ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ПРОДУКТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (2003 г.)[219]
Одно из наиболее активно развивающихся движений в мировом пространстве образования – продуктивное обучение (productive learning). В нем принимают участие педагоги и работники сферы образования семнадцати стран Европы и Америки, а также России (Москвы, Санкт-Петербурга, Кемерово, Сочи, Саратова). <…>
Немецкие коллеги из берлинского Института продуктивного обучения в Европе (IPLE), которые уже много лет занимаются методологией и методиками продуктивного обучения, отмечают, что в основе его лежит принцип "learning by doing" – "обучение через деятельность (делание)", впервые сформулированный Джоном Дьюи и реализованный в практике многих альтернативных образовательных систем. <…>
Отчего отказались продуктивные школы? Попробуем назвать то, от чего оно отказывается, что хочет преодолеть.
1. Цель продуктивного образования – не передача суммы знаний от учителя, не запоминание учебной информации, не "практика ответов у доски или с места". Никто из основателей и последователей этого движения не говорит о том, что они изобрели метод, позволяющий вложить в головы учащихся существующие книжные истины. Учебники и книги – не главный, а только вспомогательный материал обучения, поэтому не требуется проверка его усвоения. В продуктивном образовании ученики не усваивают сумму знаний, не "проходят" программы поэтапно и малыми дозами.
2. Если нет одинаковой для всех стандартно-трафаретной программы, нет и необходимости сравнивать скорость ее "прохождения". Ученикам не ставят отметок, их не переводят в "следующий класс".
3. В продуктивной школе нет уроков, еще одного неизменного признака традиционной школы, поскольку урок – действие, направленное на фронтальную передачу информации от учителя к ученику, которые обязаны посещать уроки и отчитываться за ее усвоение.
4. Нет замкнутых структурных подразделений – классов. Закрытый учебный класс, с детьми преимущественно одного возраста – структура, созданная для удобства одновременного, массового прохождения материала и последующего сравнения учащихся. Такая закрытая структура в продуктивном образовании исчезла.
5. Продуктивное обучениене является дополнительнымк базисному, основному образованию. Но оно – не экстернат и не вечернее обучение, хотя есть некоторое поверхностное сходство. Продуктивное образование – это просто альтернативное основное. К сожалению, многие недооценивают богатое содержание методов "learning by doing", пытаюсь ограничить их использование сферой дополнительного образования. Но надо признать, что именно продуктивной деятельностью и занимаются дети во всех кружках и секциях…
6. Продуктивное образование – не закрытая школьная система, которая боится выпустить подростков из класса за стены школы ("а вдруг они разбегутся!?). В продуктивной школе действует другая мотивация учащихся и соответствующая ей организация образования.
Какие принципы действуют в продуктивном образовании?1. Основная задача – развитие совмещенного практического и образовательного опыта подростка, овеществленного в конкретном продукте (проекте, выполненном в школе и на работе и зафиксированном в отчете). Эта модель обучения была опробована сначала на детях старшего возраста, выпавших из структуры массовой школы, отбракованных классно-урочной системой. Ребята начали учиться на другой дидактической основе: в пространстве самостоятельно выбранного труда они выполняли несколько образовательных проектов и отчитывались по проделанной практической и учебной работе. В результате повышались их уверенность в себе, они получали значимый лично для них образовательно-профессиональный опыт и сертификат об образовании, начали самостоятельную трудовую жизнь.
2. Система оценивания изменилась в корне: учащийся набирает общую сумму баллов по результатам презентацииобразовательных проектов (отчетов) и всего содержимого своего "портфеля проектов".
3. Функции учителя-предметника ("урокодателя") становится ненужными. Основная работа педагога – индивидуальные консультации по темам проектов, педагогическая поддержка, помощь ученику в понимании его продвижения к намеченной им самим практической цели.
4. Вместо уроков – следующие этапы учебы:
практическая деятельность в социуме, в которой учащийся получает опыт работы, отражая его в содержании образовательного отчета, выявляя проблемные точки: без их изучения и фиксации невозможно выполнение проекта;
обсуждение проблем и конкретных проектных решений с учителем – это одновременно консультация по проекту, которая помогает ученику осознать полученные результаты, принять решение о дальнейших действиях;
обсуждение проблем с учащимися группы (групповая рефлексия), благодаря чему ребята могут понять собственные проблемы, помочь друг другу в решении общих вопросов;
выход на новый уровень понимания задач образования (через свою деятельность), рост мотивации деятельности как в социуме, так и внутри школы (это может быть и возвращение некоторым разделам школьного курса, если это необходимо для проекта или для подготовки к сдаче экзамена).
Группа участников проекта – не закрытый класс. Это – коллектив, сформированный на добровольных началах и заинтересованный в добросовестной работе каждого. Группа создается для обсуждения общих вопросов и, хотя бывает периодически закрытой (рефлексия проблем – один раз в неделю), скорее похожа на неформальное сообщество и группу социально-психологическую, коммуникативного тренинга, что важно для подростков, "проблемных" в традиционной школе.
Со всех этих позиций продуктивное образование – способ, который может полностью заменить классно-урочную систему обучения, пусть пока лишь в старшей школе, с "малоуспешными и трудными" детьми, которые становятся благодаря этому способу успешными и целеустремленными в достижении собственных задач образования.
Продуктивные школы доказали: можно построить школьное образование, базирующееся на рабочих местах и образовательном содержании конкретной работы на этих местах; можно организовать открытую, "внешнюю" школу (город, который становится школой) взамен закрытого класса в рамках жесткой урочной системы.
Именно так дети и учились подмастерьями у мастеров, учились ремеслу – каждый своему, не проходя общих обязательных минимумов. Авторы идеи продуктивности прекрасно понимали, что первыми к ним придут те ребята, которых выгнали из обычной школы из-за поведения и неусидчивости, различных психологических и социальных проблем, ведь школа не хочет решать их адекватным способом, а только их усугубляет(для некоторых категорий нестандартных детей).
Эти идеи и принципы постепенно впитываются массовой школой. Но она, все еще занимаясь устной передачей знаний и культурных норм от старшего поколения к младшему (и приравнивая письменные источники к абсолютному знанию), не может в принципе научить всех,одинаково успешно,одному и тому же.
Часть детей действительно схватывает информацию быстро, на лету, часть – медленно и малоэффективно, а часть детей эту текстовую информацию вообще не усваивает (но это не означает, что эти дети неспособны в целом!). Однако в обществе уже сформировалось представление о некой учебной элитарности – умении легко усваивать и воспроизводить знания (информацию) из текстов. В расчете на таких детей и проводится модернизация содержания образования! Кто же устроен по-другому становятся учениками второго сорта (хотя тех, кто умеет усваивать знания из письменных источников, в мире не более 10%; к этому психологическому типу относятся сами учителя, пытающиеся те же качества найти во всех учениках!).
Школа, став продуктивной, не будет пытаться:
вложить одинаковую и единую сумму книжного знания в разные детские головы и это считать продуктом;
оценить всех, сравнивая каждого со всеми на основе одной линейки роста, веря, что это и есть объективный размер;
закрыть пространство классов и уроков, сделав из учителя хранителя истинного знания, а из ученика – пассивного слушателя, называя это образовательным процессом.
Литература
Бухаркина М.Ю. Разработка учебного проекта. М., 2003.
Бычков В.В. Метод проектов в современной школе. М., 2000.
Новые ценности образования: Продуктивное обучение и демократизация школы. М., 2005. Вып. 4 (23).
Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. М., 2003.
Полат Е.С. Как рождается проект. М., 1995.
ЛИТЕРАТУРА КО ВСЕМУ КУРСУ
Демократизация образовательного процесса в школе: Хрестоматия для учителя / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.
Дурылин С.Н. Идеалы свободной школы: Избранные педагогические произведения / Сост. Г.Б. Корнетов. М.: УРАО, 2003.
Дьюи Д. От ребенка – к миру, от мира – к ребенку / Сост. Г.Б. Корнетов. М., 2009.
Историко-педагогическая ретроспектива образования / Ред. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.
История образования и педагогической мысли (материалы к изучению учебного курса): Учебное пособие / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.
Коменский Я.А. Панпедия / Отв. ред. Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов. М.: УРАО, 2003.
Корнетов Г.Б. Введение в педагогику: Учебное пособие: В 2 ч. М.: АСОУ, 2006.
Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: Учебное пособие. М.: РОУ, 1994.
Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: ИТПМИО, РАО, 1993.
Корнетов Г.Б. Демократическая педагогика для XXI века: перспективы общественно активных школ: Учебное пособие. М.; Тверь, 2009.
Корнетов Г.Б. История педагогики (Введение в курс "История образования и педагогической мысли")*. М.: УРАО, 2003.
Корнетов Г.Б. Образование человека в теории и истории образования. М.: АСОУ, 2006.
Корнетов Г.Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию*. М.: УРАО, 2003.
Корнетов Г.Б. Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия: Учебное пособие. М.: АСОУ, 2006.
Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история*. М.: АСОУ, 2008.
Корнетов Г.Б. Педагогические модели базовых моделей образования: Учебное пособие. М.: УРАО, 2001.
Корнетов Г.Б. Реформаторы образования в истории западной педагогики: Учебное пособие. М.: АСОУ, 2007.
Корнетов Г.Б. Становление демократической педагогики: восхождение к общественно-активной школе: Учебное пособие. М.; Тверь, 2009.
Корнетов Г.Б. Становление и сущность демократической педагогики. М.: АСОУ, 2008.
Корнетов Г.Б. Теория и практика образования: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: АСОУ, 2006.
Корнетов Г.Б. Учитель-воспитатель в пространстве демократической педагогики: Подготовка педагога для общественно активной школы: Учебное пособие. М.; Тверь, 2009.
Корнетов Г.Б. Феномен общественно активной школы в контексте развития демократической педагогики. М.: АСОУ, 2009.
Корнетов Г.Б. Что такое общественно активная школа? М.; Тверь, 2009.
Монтессори М. Помоги мне это сделать самому / Сост. М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. М., 2000.
Мудрость воспитания: Книга для родителей / Сост. Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов. 2-е изд., доп. М., 1989.
Платон. Аристотель. Пайдейя: Восхождение к доблести / Отв. ред. и сост. Г.Б. Корнетов. М.: УРАО, 2003.
Общественно активные школы: образование ребенка как субъекта демократии: Хрестоматия / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.; Владимир, 2007.
Развитие образования и педагогической мысли в истории общества / Ред. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.
Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б. Корнетов. М.: РОУ, 1995.
Свободное воспитание в России: К.Н. Венцель и С.Н. Дурылин: Антология педагогической мысли. М.: АСОУ, 2008.
Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое / Отв. ред. Г.Б. Корнетов. М.: УРАО, 2003.
Эволюция теории и практики образования в историко-педагогическом процессе: В 2 т. / Ред. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.
Приложение 1
ПРИМЕРНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ
| Занятие | Колич. часов | |
| Лекции | Семинары | |
| Тема I. Феномен педагогики | ||
| 1. Педагогика как наука об искусстве воспитания и обучения человека | – | |
| 2. Человек как предмет педагогики | – | |
| 3. Как стать педагогом | – | |
| Тема II. Образование, воспитание, обучение | ||
| 4. Феномен образования | – | |
| 5. Воспитание и обучение как две подсистемы образования | – | |
| 6. Главное условие педагогической эффективности образования | – | |
| Тема III. Образовательная среда | ||
| 7. Феномен образовательной среды | – | |
| 8. Проектирование образовательной среды | – | |
| 9. Воспитание и обучение через образовательную среду | – | |
| Тема IV. Деструктивные последствия образования | ||
| 10. Проблемы и противоречия образования | – | |
| 11. Образование как принуждение и насилие | – | |
| 12. Деформация человека в образовании | – | |
| Тема V. Дисциплина и свобода в образовании | ||
| 13. Место и роль дисциплины в образовании | – | |
| 14. Свобода как ценность, цель, средство и условие образования | – | |
| 15. Пути и способы поддержания дисциплины и реализация принципа свободы в образовании | – | |
| Тема VI. Авторитет, манипуляция и поддержка в образовании | ||
| 16. Педагогика авторитета | – | |
| 17. Педагогика манипуляции и педагогика поддержки | – | |
| 18. Пути и способы поддержания дисциплины и реализация принципа свободы в образовании | – | |
| Тема VII. Умственное и нравственное образование человека | ||
| 19. Умственное образование | – | |
| 20. Нравственное образование | – | |
| 21. Пути и способы умственного и нравственного образования | – | |
| Тема VIII. Образование человека как индивида, личности и индивидуальности | ||
| 22. Индивидные свойства человека в образовании | – | |
| 23. Образование личности человека | – | |
| 24. Образование индивидуальности человека | – | |
| Тема IX. Горизонты демократической педагогики | ||
| 25. Место и роль дисциплины в образовании | – | |
| 26. Способы и средства дисциплины в образовании | – | |
| 27. Метод проектов и продуктивное обучение в демократической школе | – | |
| Итого: |
Приложение 2
СПИСОК ИМЕН
Абрамова Светлана Геннадьевна,современный российский психолог.
Алексеев Никита Глебович (1932–2003), российский психолог.
Аристотель (384–322 до н.э.), древнегреческий философ, ученый-энциклопедист.
Асмолов Александр Григрорьевич (р. 1949), российский психолог.
Башмаков Михаил Иванович (р. 1937), российский физик и педагог.
Безрогов Виталий Григорьевич (р. 1959), российский историк, педагог.
Белухин Дмитрий Алексеевич, современный российский педагог.
Бермус Александр Григорьевич (р. 1970) российский педагог.
Беспалько Владимир Павлович (р. 1930), российский педагог.
Бим-Бад Борис Михайлович (р. 1941), российский педагог.
Вентцель Константин Николаевич (1857–1947), российский педагог.
Вульфов Борис Зиновьевич(р. 1933), российский педагог.
Выготский Лев Семенович (1896–1934), российский психолог.
Газман Олег Самойлович (1936–1996), российский педагог.
Гегель Георг Фридрих(1779–1831), немецкий философ.
Гербарт Иоганн Фридрих (1778–1841), немецкий философ, психолог, педагог.
Гердер Иоганн Готфрид (1744–1803), немецкий философ.
Гессен Сергей Иосифович (1887–1950), российский философ, педагог, после 1921 г. в эмиграции.
Гидденс Энтони, современный американский социолог.
Горчакова-Симбирская Маргарита Павловна, современный российский педагог.
Гракх Гай (153–121 до н.э.), древнеримский политический деятель.
Гракх Тиберий (162–133 до н.э.), древнеримский политический деятель.
Гусейнов Абдусалам Абдукеримович(р. 1939),российский философ.
Давыдов Василий Васильевич (1930–1998), российский психолог.
Демакова Ирина Дмитриевна, современный российский педагог.
Дистервег Фридрих Адольф Вильгельм (1790–1866), немецкий педагог.
Добреньков Владимир Иванович, современный российский социолог.
Доценко Евгений Леонидович, современный российский психолог.
Дурылин Сергей Николаевич (1886–1954), российский искусствовед, филолог, педагог.
Дьюи Джон (1859–1952), американский философ, социолог, политолог, психолог и педагог.
Заир-Бек Елена Сергеевна, современный российский педагог.
Иванов Валерий Дмитриевич, современный российский педагог.
Ильенков Эвальд Васильевич (1924–1979), российский философ.
Иллич Иван (1926–2002), социальный критик, родился в Австрии.
Исаев Евгений Иванович, современный российский психолог.
Кант Иммануил (1724–1804), немецкий философ.
Каптерев Петр Федорович (1849–1922), педагог, психолог.
Килпатрик Уильям (1871–1965), американский педагог.
Киселев Александр Сергеевич, современный российский социолог образования.
Клеопатра (69–30 до н.э), царица Египта.
Ковалева Татьяна Михайловна, современный российский педагог.
Колесникова Ирина Аполлоновна, современный российский педагог.
Коменский Ян Амос (1592–1670), чешский мыслитель, педагог, общественный деятель, основоположник научной педагогики.
Кондратьев Михаил Юрьевич (р. 1956), психолог.
Конфуций (551–479 до н.э.), древнекитайский мыслитель, педагог.
Корчак Януш (1878–1942), польский педагог, детский писатель, общественный деятель.
Кравченко Альберт Михайлович, современный российский социолог.
Краевский Володар Викторович (р. 1926), российский педагог.
Крылов Иван Андреевич (1769–1844), писатель, баснописец.
Крылова Ната Борисовна, современный российский педагог, культуролог.
Кумбс Филипп, современный американский теоретик образования.
Лауэ Макс фон (1879–1960), немецкий физик.
Леонтьева Ольга Михайловна, современный российский педагог, журналист.
Лернер Исаак Яковлевич (1917–1986), российский педагог.
Лесгафт Петр Францевич (1837–1909), российский педагог, анатом, врач.
Лефрансуа Ги, современный американский психолог.
Локк Джон (1632–1704), английский философ, политический мыслитель и педагог.
Ломоносов Михаил Васильевич (1711–1765), российский ученый, поэт, художник, историк, просветитель.
Луначарский Анатолий Васильевич (1875–1933), государственный деятель, первый нарком просвещения Советской России.
Лурия Александр Романович (1902–1977), психолог.
Мануйлов Юрий Степанович, современный российский педагог.
Макаренко Антон Семенович (1888–1939), советский педагог, писатель.
Марк Антоний (82–30 до н.э.), древнеримский полководец, политический деятель.
Мерло-Понти Морис (1908–1961), французский философ.
Мид Маргарет (1901–1978), американский этнолог.
Миллер Алис, современный швейцарский психотерапевт.
Моисеев Александр Матвеевич (р. 1953), российский педагог и теоретик менеджмента в образовании.
Монтессори Мария (1870–1952), итальянский педагог, врач.
Мудрик Анатолий Викторович (р. 1941), российский педагог.
Нилл Александр (1883–1973), английский педагог.
Новикова Людмила Ивановна (1918–2004), российский педагог.
Олпорт Гордон (1897–1967), американский психолог.
Павлов Иван Петрович (1849–1936), российский физиолог.
Паркхерст Елена (1887–1973), американский педагог.
Перегудова Евгения, современный российский психолог.
Песталоцци Иоганн Генрих (1746–1827), швейцарский педагог.
Петровский Артур Владимирович (1924–2007), российский психолог.
Петровский Вадим Артурович (р. 1950), российский психолог.
Пиаже Жан (1896–1980), швейцарский психолог.
Пинский Анатолий Аркадьевич, педагог.
Пирогов Николай Иванович (1810–1881), российский врач, педагог.
Платон(427–347 до н.э.), древнегреческий философ.
Платонов Андрей Платонович (1899–1951), российский писатель.
Полат Евгения Семеновна, современный российский педагог.
Протагор (490–420 до н.э.), древнегреческий философ.
Пушкин Александр Сергеевич (1799–1837), российский поэт.
Рассел Бертран (1879–1970), английский философ, логик, математик, общественный деятель.
Роджерс Карл (1902–1987), американский психолог.
Родинов В.Е., современный российский педагог.
Розанов Василий Васильевич (1856–1919), российский религиозный философ и публицист.
Руссо Жан-Жак (1712–1778), французский писатель и философ.
Салтыков-Щедрин Михаил Евграфович (1826–1889), российский писатель.
Сидоркин Александр Михайлович, современный российский педагог.
Сергеев Игорь Станиславович, современный российский педагог.
Слободчиков Виктор Иванович, современный российский психолог.
Сократ (469–399 до н.э.), древнегреческий философ.
Соловейчик Симон Львович (1930–1996), писатель, журналист, педагог.
Спенсер Герберт (1820–1903), английский философ, социолог, психолог.
Сухомлинский Василий Александрович (1918–1970), советский педагог.
Толстой Лев Николаевич (1828–1910), российский писатель, мыслитель, педагог.
Тоффлер Альвин (р. 1928), американский социолог, футуролог, публицист.
Тубельский Александр Наумович(1940–2007), российский педагог.
Уваров Александр Юрьевич (р. 1942), российский педагог, специалист в области информатизации образования.
Узнадзе Дмитрий Николаевич (1887–1950), грузинский психолог и философ.
Уэллс Герберт(1866–1956), английский писатель.
Ушинский Константин Дмитриевич (1824–1870), педагог, основоположник научной педагогики в России.
Фарадей Майкл (1791–1867), английский физик.
Фрейд Зигмунд (1856–1939), австрийский невропатолог, психиатр, психолог, психоаналитик.
Фрейнберг Джером, современный американский педагог.
Фрумин Исаак Давидович, современный российский педагог.
Фуко Мишель (1926–1984), французский философ, историк культуры.
Цицерон Марк Тулий (106–43 до н. э.), древнеримский политический деятель, оратор, писатель.
Черчилль Уинстон (1874–1965), британский государственный и политический деятель.
Чехов Николай Владимирович (1865–1947), педагог.
Чечель Ирина Дмитриевна, современный российский педагог.
Шарп Э.М., современный американский философ и педагог.
Шевырев Степан Петрович (1806–1864), критик, историк литературы.
Шендрик И.Г., современный российский педагог.
Шоу Джордж Бернард (1956–1950), английский писатель.
Эллис Артур, современный американский педагог.
Эфроимсон Владимир Павлович (1908–1989), генетик.
Юркевич Памфил Данилович (1827–1874), российский философ, педагог.
Ясвин Витольд Альбертович, современный российский педагог, психолог.
Григорий Борисович Корнетов
ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА
УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ
Оригинал-макет подготовила Т.Л. Самохина
Изд. № 327. Формат 60´90/16. Печать офсетная.
Уч.-изд. л. 21,78. Усл. печ. л. 18,5. Тираж 1000 экз. Заказ № 333
Академия социального управления
Москва, Енисейская ул., д. 3, корп. 5
[1] Ушинский К.Д. Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Ч. 1. М., 2002. С. 23–25, 31.
[2] Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 51–52, 54–55, 59–61.
[3] Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб., 2006. С. 522.
[4] Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. С. 266–267.
[5] Гидденс Э. Социология / Пер. с англ. М., 1999. С. 68.
[6] Добреньков В.И. Кравченко А.И. Фундаментальная социология: В 15 т. Т. VIII. Социализация и образование. М., 2005. С. 18–19.
[7] Ушинский К.Д. Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. М., 2002. Ч. 1. С. 31.
[8] Эфроимсон В.П. Педагогическая генетика. Родословная альтруизма. М., 2003. С. 210–211.
[9] Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций. М., 2003. С. 58–63, 68–72.
[10] Соловечик С.Л. Педагогика для всех. М., 2000. С. 16.
[11] Безрогов В.Г. Память о детстве – зачем она и что с ней делать педагогу? // Хеннингсен Ю. Автобиография и педагогика. М., 2000. С. 5–6.
[12] Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое / Пер. с англ. М., 2002. С. 33–39.
[13] Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. М., 2002. С. 15–17, 19, 21–22.
[14] Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании / Пер. с польск. М., 1990. С. 23, 199.
[15] Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М. Бим-Бада. М., 2002. С. 252.
[16] Мудрик А.В. Воспитание // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993. Т. 1. С. 165.
[17] Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000. С. 68.
[18] Коменский Я.А. О развитии природных дарований // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1982. Т. 1. С. 13.
[19] Песталоцци И.Г. Лебединая песня // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1981. Т. 2. С. 223.
[20] Там же. С. 313.
[21] Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества / Пер. с нем. М., 1977.
[22] Луначарский А.В. Задачи внешкольного образования в Советской России // О воспитании и образовании. М., 1976.
[23] Педагогика. 1996. № 1. С. 3–8.
[24] Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. М., 2000. С. 14, 16, 27, 43, 51, 54, 75–76.
[25] Коменский Я.А. Панпедия. М., 2001. С. 10.
[26] См.: Лернер И.Я. Об обучении и воспитании. М., 1988.
[27] См.: Краевский В.В. Методологические и дидактические характеристики целостного учебно-воспитательного процесса // Теоретические основы обучения в советской школе. М., 1989. С. 35 – 37.
[28] См.: Воспитатели и дети: источники роста / Под ред. В.А. Петровского. М., 1994. С. 7–8.
[29] См.: Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1995. № 1.
[30] Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.
[31] Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. Вып. 2. С. 27, 33.
[32] Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. С. 151, 153.
[33] Общая стратегия воспитания в образовательной системе России: В 2 кн. / Под ред. И.А. Зимней. М., 2001. Кн. 1. С. 11–12.
[34] Сидоркин А.С. Методы воспитания // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М., 1993. С. 569, 570.
[35] Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. М., 2000. С. 110–112, 115 –116.
[36] Вентцель К.Н. Культура и воспитание // Вентцель. М., 1999. С. 176, 177 (Антология гуманной педагогики).
[37] Дьюи Д. Школа и общество / Пер. с англ. М., 1924. С. 38.
[38] Дьюи Д. Моя педагогическая вера / Пер. с англ. // Свободное воспитание. 1913/1914. № 12. С. 3.
[39] Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. М., 2000. С. 30.
[40] Там же. С. 37.
[41] Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего / Пер. с англ. // Свободное воспитание. 1916/1917. № 1. С. 29.
[42] Дьюи Д. Ребенок и программа // Дьюи Д. Школа и ребенок; Пер. с англ. М.; Пг., 1923. С. 7–8.
[43] Узнадзе / Сост. Н.В. Имедадзе, И.В. Имедадзе. М., 2000. С. 62–65, 68 (Антология гуманной педагогики).
[44] Роджерс К., Фрейнберг Д. Свобода учиться / Пер. с англ. М., 2002. С. 65–67, 81–86, 90–93, 267.
[45] Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. 2000. № 6. С. 32–33.
[46] См.: Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: вопросы теории. Казань, 2000. С.31–32.
[47] См.: Степанов В.М. Организация развивающего образовательного пространства в инновационной школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Иркутск, 1999. С. 14.
[48] Крылова Н.Б. Проектирование как создание культурно значимой ситуации в образовании // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994. С. 32 –33.
[49] См.: Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его формирование. М., 2003.
[50] Дьюи Д. Демократия и образование / Пер с англ. М., 2000. С. 24–25, 27.
[51] Бим-Бад Б.М. Обучение и воспитание через непосредственную среду // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии УРАО. М., 2001. Вып. 3. С. 28–30, 48–51.
[52] Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. С. 506.
[53] Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994. С. 19, 18.
[54] См.: Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.
[55] Родионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. СПб., 1996. С. 77–78.
[56] Моисеев А.М. Проектирование систем внутришкольного управления: сущность, основные понятия, актуальность // Проектирование систем внутришкольного управления. М., 2001. С. 25–29.
[57] См.: Шендрик И.Г. Проектирование и инновационные процессы в образовании // Образование и наука. 2000. № 3; Шендрик И.Г. Саморазвитие личности в контексте проектирования образования // Педагогика. 2004. № 4.
[58] Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. М., 2005. С. 29–30, 33–36.
[59] Педагогика. 2000. № 7. С. 36–41.
[60] См.: Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001; Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., 2000.
[61] См.: Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение // Избр. пед. соч. М., 1988.
1 Шацкий С.Т. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1980. Т. 1. С. 123–125.
[62] Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании / Пер. с польск. М., 1990. С. 58–60.
[63] Ковалева Т.М. Открытость образования как принцип построения современных образовательных технологий // Открытое образование: Новые ценности образования. М., 2006. Вып. 3 (27). С. 9.
[64] См.: Куркин Е.Б. Организационное проектирование в образовании. М., 2008. С. 3–41.
[65] Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир: Фрагменты из работ разных лет / Пер. с англ. М., 2006. С. 25.
[66] Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: В 2 т. М., 1981. Т. 1. С. 30.
[67] Сидоркин А..М. Факультет ненужных вещей: смысл и основная проблема образования // Контексты и подтексты образования. Новые ценности образования. М., 2006. Вып. 5–6 (29–30). С. 44–46.
[68] Киселев А.С. Инновационная система опережающего образования в контексте социологической перспективы общественного развития / О.В. Акулова и др. СПб., 2007. С. 93.
[69] Ковалева Т.М. Открытость образования как принцип построения современных образовательных технологий // Открытое образование: Новые ценности образования. М., 2006. Вып. 3 (27). С. 11–12.
[70] Килпатрик В. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации / Пер. с англ. М., 1930. С. 38.
[71] Мид М. Культура и мир детства / Пер. с англ. М., 1988. С. 323, 343.
[72] Фрейнберг Дж., Роджерс К. Свобода учиться / Пер. с англ. М., 2002. С. 224.
[73] Бермус А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура. М., 2008. С. 227.
[74] Корчак Я. Педагогическое наследие / Пер. с польск. М., 1991. С. 22–24; Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании / Пер. с польск. М., 1990. С. 49.
[75] Тоффлер А. Футурошок / Пер. с англ. М., 1997. С. 324–329, 331–335.
[76] Информатика. 15–22 июня 2000. № 23 (359). С. 2–4.
[77] Бим-Бад Б.М. Норма как категория педагогики // www.bim-bad.ru/biblioteka.
[78] Фуко М. Психиатрическая власть: Курс лекций, прочитанных в Коллеже де Франс в 1973/74 учебном году / Пер. с фр. М., 2007. С. 208.
[79] Толстой Л.Н. Воспитание и образование // Пед. соч. М., 1989. С. 207.
[80] Тубельский А.Н. Зачем пишут законы… // Демократическая школа. М., 2005. № 1. Права и нормы. С. 8.
[81] Дьюи Д. Общество и его проблемы / Пер. с англ. М., 2002. С. 12.
[82] Корчак Я. Право ребенка на уважение // Корчак Я. Педагогическое наследие; Пер. с польск. М., 1991. С. 186.
[83] Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. М., 2005. С. 107–108.
[84] Толстой Л.Н. Пед. соч. М., 1989. С. 205, 207–209.
[85] Миллер А. Вначале было воспитание / Пер. с англ. М., 2003. С. 20–31, 81–90, 185–188.
[86] Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: В 2 т. М., 1981. Т. 1. С. 24–25, 32.
[87] Вентцель К.Н. Цепи невидимого рабства. М., 1906. С. 11.
[88] Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие; Пер. с польск. М., 1991. С. 22.
[89] Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: В 2 т. М., 1981. С. 92.
[90] Дурылин С.Н. В школьной тюрьме. Исповедь ученика // Дурылин С.Н. Идеал свободной школы: Избр. пед. произв. М., 2003. С. 30–31.
[91] Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М., 2003. С. 11–12.
[92] Дурылин С.Н. Идеал свободной школы // Избр. пед. произв. М., 2003. С. 32–39.
[93] http///bim-bad..ru/biblioteka
[94] Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М., 2002. С. 73.
[95] Коменский Я.А. Законы хорошо организованной школы / Пер. с лат. //Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1982. Т. 2. С. 161–162.
[96] Дьюи Д. Демократия и образования / Пер. с англ. М., 2000. С. 124.
[97] Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 67.
[98] Нилл А. Саммерхилл – воспитание свободой / Пер. с англ. М., 2000. С. 124, 127.
[99] Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1978. Т. 1. С. 199.
[100] Макаренко А.С. Мои педагогические воззрения // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1978. Т. 1. С. 135.
[101] Макаренко А.С. Цель воспитания // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1978. Т. 1. С. 39.
[102] Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1978. Т. 2. С. 23.
[103] Макаренко А.С. О моем опыте // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1978. Т. 1. С. 84.
[104] Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей… С. 24–25.
[105] Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1978. Т. 1. С. 283, 284.
[106] Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса воспитания… С. 200.
[107] Там же. С. 200–201.
[108] Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания… С. 294, 296.
[109] Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей… С. 33.
[110] Газман О.С. Дисциплина // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993. Т. 1. С. 274–275.
[111] Соловейчик С.Л. Свобода и дисциплина // Воспитание школы: Статьи для своей газеты. М., 2002. С. 39, 41.
[112] Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М., 2002. С. 207.
[113] Психолого-педагогический словарь / Авт.-сост. А.В. Мижериков. Ростов н/Д., 1998. С. 265.
[114] Цит. по: Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г. Проблема дисциплины в истории советской педагогики и школы. М., 1992. С. 99–100.
[115] Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 611–612, 614, 616–620.
[116] Дурылин С.Н. Идеал свободной школы // Избр. пед. произв. М., 2003. С. 57–58, 61, 63–64, 67, 72–78.
[117] Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М., 2001. С. 9.
[118] Современный философский словарь. М.; Бишкек; Екатеринбург. 1996. С. 439; Краткая философская энциклопедия. М., 1994. С. 405.
[119] Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. С. 55.
[120] Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспита<