Групповая организация школьников

4.1 Преобладающая форма организации

А.Однородные по составу классы для каждого потока

Б.Классы. Комбинации однородных и разнородных групп

В.Базовая группа, как основа для индивидуального развития каждого

4.2. Постоянство учебных групп

А.Постоянные, стабильные группы

Б.Довольно частые изменения состава групп

В.Изменения состава микрогрупп внутри стабильной группы

4.3. Принципы перегруппировки школьников

А.Незначительные перегруппировки благодаря строгому предварительному отбору Б.Периодические перегруппировки по результатам тестирований («успеваемости»)

www.yasvin.ru

В.Периодические перегруппировки внутри стабильной группы по результатам тестирований знаний по предметам

Г.Незначительные перегруппировки на основе изменения интересов школьников,

возникновения у них новых потребностей

Д.Практически отсутствуют

4.4 Принципы подбора педагогов для работы с группами школьников

А.Целенаправленного отбора педагогов нет. Учителя меняются в зависимости от прохождения различных предметов. Определенную роль играет квалификация учителя. Относительно постоянен классный руководитель

Б.Команда педагогов специально формируется «под» определенную группу школьников и остается постоянной несколько лет

Воспитательная работа и психолого-педагогическое сопровождение школьников

5.1 Функции

А.Слабо выражены. Ограничены дисциплинарными, коррекционными беседами и

консультациями по серьезным проблемам

Б.Помощь в изучении предметов, выборе соответствующего образовательного уровня, решение вопросов, связанных с дисциплиной

В.Помощь в изучении предметов, выборе соответствующего образовательного уровня, организация эффективного группового взаимодействия школьников

Г.Обеспечения благополучия каждого школьника, помощь в решении различных

проблем и предупреждение их возникновения

Д.Обеспечения благополучия каждого школьника, помощь в решении различных

проблем и предупреждение их возникновения, особое внимание уделяется вопросам

социализации

5.2 Время, выделяемое для воспитательной работы

А.Небольшое

Б.Достаточное

В.Большое

5.3 Связь между воспитательной и учебной деятельностью

А.Строго разделены, воспитательная работа направлена на повышение эффективности обучения

Б.Значительная интеграция

В.Полная интеграция

5.4 Субъекты воспитательной деятельности

А.Классный руководитель

Б.Классный руководитель и консультанты (психолог, социальный педагог и т.п.)

В.Классный руководитель, консультанты, учителя-предметники

Г.Все учителя

Тесты и проверки

6.1 Цели

А.Проверка когнитивных достижений и прогноз дальнейшей успешности обучения Б.Индивидуальная диагностика (личностная и когнитивная)

www.yasvin.ru

6.2 Функции

А.Отбор. Распределение по уровням. Принятие решений о соответствии или несоответствии

Б.Проверка усвоения материала для установления необходимости его повторения

или дополнительного изучения

В.Проверка усвоения материала для установления необходимости его повторения

или дополнительного изучения, а также организации постоянной обратной связи с

учащимися

6.3 Результаты проверок

А.Оценки по различным предметам, в том числе на различных уровнях Б.Достижение образовательных целей

6.4 Субъекты проверки

А.Учителя-предметники

Б.Учителя-предметники и в небольшой степени психологи и другие консультанты В.Консультанты с помощью учителей-предметников при активном содействии самих школьников

6.5 Стандартизация тестов и проверок

А.Фиксированные нормы. Сравнение индивидуальных результатов со стандартом

Б.Гибкие нормы. Сравнение индивидуальных результатов с групповыми

В.Базируется на требованиях госстандартов. Школьники вместе с педагогами оценивают временную динамику своих достижений

Г.Базируется на требованиях госстандартов. Школьники вместе с педагогами оценивают временную динамику своих достижений. Особое внимание уделяется анализу успешности социального функционирования (компетентностей) школьников

7 Оценка образовательного процесса

7.1 Цели

А.Оптимизация отбора школьников

Б.Оптимизация объема и темпа усвоения содержания

В.Коррекция педагогами программ и характера образовательного процесса

7.2 Субъекты оценки и установления критериев

А.Учителя (в индивидуальном порядке), четких критериев не существует

Б.Учителя-предметники и методические объединения

В.Консультанты совместно с учителями-предметниками. Критерии устанавливаются

при участии самих учащихся

www.yasvin.ru

№	Позиция	Ключ	Результат
	Стратегия формирования учебных групп	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель В.Модель «смешанных способностей», интегративная модель, инновационная модель
	Содержание образовательных курсов
2.1	Тип содержания	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель В.Модель «смешанных способностей» Г.Интегративная модель Д.Инновационная модель
2.2	Межпредметные связи	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель В.Модель «смешанных способностей» Г.Интегративная модель Д.Инновационная модель
2.3	Распределение учебного времени между предметами	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель и модель «смешанных способностей» В.Интегративная модель Г.Инновационная модель
2.4	Вариативность содержания	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель и модель «смешанных способностей» В.Интегративная модель Г.Инновационная модель
2.5	Критерии отбора содержания внутри предметов	А.Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б.Интегративная модель В.Инновационная модель
	Организация образовательного процесса
3.1	Основные формы организации	А.Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б.Модель «смешанных способностей» В.Интегративная модель Г.Инновационная модель
3.2	Дифференциация
3.2.1	Дидактическая дифференциация	А.Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б.Модель «смешанных способностей», интегративная модель, инновационная модель
3.2.2	Дифференциация в соответствии с интересами школьников	А.Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б.Интегративная модель и

www.yasvin.ru

	инновационная модель
3.3	Образовательные траектории
3.3.1	Возможности выбора	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель В.Модель «смешанных способностей» Г.Интегративная модель Д.Инновационная модель
3.3.2	Степень фиксации	А.Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б.Модель «смешанных способностей», В.Интегративная модель, Г.Инновационная модель
3.3.3	Темп	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель В.Модель «смешанных способностей» Г.Интегративная модель Д.Инновационная модель
3.3.4	Фиксация норм и требований к образовательному уровню школьников	А.Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б.Интегративная модель и инновационная модель
	Групповая организация школьников
4.1	Преобладающая форма организации	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель и модель «смешанных способностей» В.Интегративная модель и инновационная модель
4.2	Постоянство учебных групп	А.Отборочно-поточная модель, интегративная модель и инновационная модель Б.Постановочная модель В.Модель «смешанных способностей»
4.3	Принципы перегруппировки школьников	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель В.Модель «смешанных способностей» Г.Интегративная модель Д.Инновационная модель
4.4	Принципы подбора педагогов для работы с группами школьников	А.Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б.Интегративная модель и инновационная модель
	Воспитательная работа и психолого-педагогическое сопровождение школьников
5.1	Функции	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель В.Модель «смешанных способностей» Г.Интегративная модель Д.Инновационная модель
5.2	Время, выделяемое для воспитательной работы	А.Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б.Модель «смешанных способностей» В.Интегративная модель и инновационная модель

www.yasvin.ru

5.3	Связь между воспитательной и учебной деятельностью	А.Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б.Интегративная модель В.Инновационная модель
5.4	Субъекты воспитательной деятельности	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель В.Модель «смешанных способностей» и интегративная модель Г.Инновационная модель
6 Тесты и проверки \
6.1	Цели	А.Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б.Интегративная модель и инновационная модель
6.2	Функции	А.Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б.Интегративная модель В.Инновационная модель
6.3	Результаты проверок	А.Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б.Модель «смешанных способностей», интегративная модель, инновационная модель
6.4	Субъекты проверки	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель и модель «смешанных способностей» В.Интегративная модель и инновационная модель
6.5	Стандартизация тестов и проверок	А.Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б.Модель «смешанных способностей» В.Интегративная модель Г.Инновационная модель
	Оценка образовательного процесса
7.1	Цели	А.Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б.Модель «смешанных способностей» В.Интегративная модель и инновационная модель
7.2	Субъекты оценки и установления критериев	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель и модель «смешанных способностей» В.Интегративная модель и инновационная модель

www.yasvin.ru

АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПЛАНОВ ШКОЛ

Современная психолого-педагогическая наука как и федеральный закон «Об образовании» рассматривают образование как единый целостный процесс воспитания и обучения. В то же время в реальной школьной практике эти две составляющих образовательного процесса, безусловно, представлены не равноценно: можно констатировать полное доминирование обучения над воспитанием. Часто понятия «образование» и «обучение» вообще воспринимаются как синонимы, т.е. образование отождествляется с обучением (в этом смысле школа рассматривается как «учебноезаведение»). Показательно, что именно учебный планявляется одним из наиболее важных внутришкольных документов, а план воспитательной работы, несомненно, значительно уступает ему по своей психологической значимости, как для самих педагогов, так и для родителей. Более того, в учительской среде порой возникают дискуссии о том, должна ли школа вообще заниматься воспитанием или же это функция семьи, а школа должна «только учить». Таким образом, становится достаточно очевидным, что классическая педагогическая идея интеграции обучения и воспитания в едином образовательном процессе до сих пор носит скорее декларативный характер.

В то же время, современные тенденции развития образовательных систем, безусловно, ориентированы на сближение обучающей и воспитательной функций школы. В этом смысле в качестве равноценных образовательных ресурсоврассматриваются, как учебные дисциплины (школьные предметы), так и занятия дополнительного образования (школьные кружки, секции, клубы и т.п.), а также социально-культурная жизнь школы (праздники, акции, самоуправление, походы и т.п.). Однако, эти образовательные ресурсы, если и воспринимаются педагогами, как равноценные(что на практике бывает достаточно редко), то уж, во всяком случае, не равноправные- достаточно вспомнить типичную для почти любой школы ситуацию, когда зам. директора по воспитательной работе «отпрашивает»детей у учителей-предметников для репетиций праздничных постановок.

Представляется, что определенным путем формального уравнивания значимости всех школьных образовательных ресурсов (здесь мы предполагаем, что методологически разделяется позиция единства воспитания и обучения) может служить общий «образовательный план школы». В таком внутришкольном документе на равных правах отражаются и традиционные учебные предметы, и предметы дополнительного образования, и предусматриваются соответствующие условия для личностного развития школьников в процессе участия в социально-культурной жизни школы.

www.yasvin.ru

Анализ содержания школьных планов (учебных и воспитательных), а также других соответствующих документов, мы проводили на основе изложенных выше представлений. Отметим, что само понимание термина «содержание образования» различными отечественными специалистами носит порой принципиально различный характер. В разработках ученых Института общего среднего образования РАО содержание образования рассматривается как «образование без учета его технологии, от которой в данной ситуации абстрагируются» (Российская общеобразовательная школа: Базисный план и концептуальные подходы к стандартам 12-ти летней школы, 1998).

В свою очередь достаточно убедительны и аргументы группы методологов, разрабатывающих мыследеятельностный подход(ЮВ. Громыко, 2001), которые, наоборот, убеждены, что «учебный материал или некоторая образовательная идея, только будучи переложенными в некоторую методическую форму, впервые становятся содержанием. Общая образовательная идея или некоторый написанный конспект вне сценарно-методической формы и ее реализации содержанием не являются».

На практике наиболее распространен традиционный подходк содержанию образования, связанный с педагогически адаптированной системой научных знаний, умений действовать по усвоенным образцам, творческим решением проблемных ситуаций, формированием эмоционально-ценностных отношений. Сторонники деятельностного подходапод содержанием образования понимают собственно формы различных типов деятельности, в которых происходит усвоение учебного материала. Все большую популярность приобретает и понимание содержания образования как совокупности компетентностей, т.е. способностей осуществлять культуросообразные виды действий.

Различные концепции содержания образования будут рассматриваться с точки зрения обоснования совокупности школьных образовательных дисциплин (традиционно, учебных предметов) в связи с соответствующими временными ресурсами, т.е. с точки зрения экспертизы содержания образовательного плана школы (традиционно, учебного плана).

Использование прилагательного «образовательный», а не «учебный» имеет принципиальное значение, поскольку каждый предмет и весь план работы школы, безусловно, должны быть направлены не только на обучение, но и на воспитание школьников. А «целенаправленный процесс воспитания и обучения» понимается как«образование», по крайней мере, согласно действующему Закону Российской Федерации «Об образовании».

www.yasvin.ru

Таким образом, формально, образовательный план школы включает в себя:

• во-первых, собственно учебный план (в его традиционном понимании),

• во-вторых, школьный план дополнительного образования детей (клубы, кружки и т.п.),

• в-третьих, консультации и беседы со школьниками педагогов, психологов и т.п.,

• в-четвертых, план социально-культурной жизни школы (традиционно, «план воспитательных мероприятий», таких как, праздники, акции, фестивали и т.п.).

Разработка новой структуры содержания отечественного школьного образования в основном осуществляется в контексте подходов к данной проблеме Российской Академии образования и Министерства образования РФ, с учетом результатов культурно-исторического анализа образовательных систем, а также осмысления современного зарубежного опыта.

Согласно Правительственной Стратегии модернизации образования, в основу разработки содержания общего образования закладывается понятие «ключевые компетентности». Компетентностный подход, доминирующий сегодня в мировой образовательной практике, имеет соответствующее обоснование и в отечественной педагогической науке (В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин и др.). В настоящее время данный подход привлекает все большее внимание педагогической общественности, на его основе осуществляется разработка образовательных программ, стандартов, оценочных процедур. «Компетенция - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению… Компетенция это то, что порождает умение, действие. Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы» (СЕ. Шишов, В.А. Кальней).

В документах ЮНЕСКО компетентность рассматривается как совокупность индивидуальных навыков в определенной сфере, приобретенных в результате образования, в сочетании с инициативностью, адекватным социальным поведением, эффективной коммуникацией, способностью сотрудничества и преодоления конфликтов в групповой деятельности.

www.yasvin.ru

Перспективность компетентностного подхода обусловливается рядом его достоинств.

• Во-первых, в нем соединяются интеллектуальная и навыковая составляющие образования.

• Во-вторых, его идеология предопределяет интерпретацию содержания образования по критерию конкретной, четко просматриваемой результативности.

• В-третьих, данный подход обладает ярко выраженной интегративностью, объединяя в единое целое ряд соответствующих умений и знаний, относящихся к широким сферам деятельности.

Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций и т.д.

Ключевые компетенции обладают многофункциональностью, многомерностью, над предметностью и междисциплинарностью - т.е. позволяют решать самые различные бытовые, профессиональные и социальные проблемы, при этом актуализируя различные психологические процессы и механизмы.

Основываясь на мировом опыте реализации компетентностного подхода в школьном образовании, можно выделить следующие ключевые компетентности:

• компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности и самообразования - усвоение способов поиска и анализа информации из различных источников, как основы постоянного профессионального роста и достижения успеха в общественной и личной жизни;

• компетентность в сфере общественной деятельности - освоение функций гражданина, избирателя, потребителя и т.п.;

• компетентность в сфере социально-трудовой деятельности - оценка собственных профессиональных и карьерных возможностей, анализ ситуации на рынке труда, освоение этики трудовых взаимоотношений, толерантность, самоорганизация и т.п.;

• компетентность в бытовой сфере - здоровый образ жизни, семейные отношения, устройство жилища и ведение хозяйства и т.п.;

• компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности - выбор способов использования свободного времени, своего духовного развития и т.п.

В соответствии с проектом Базисного плана общеобразовательной школы, разработанного специалистами Института общего среднего образования РАО, структурирование содержания образования основывается на «базисных компонентах структуры деятельности и соответствующих инвариантных сторонах культуры

www.yasvin.ru

личности». Культуросообразный подход к содержанию образования базируется на выделении в структуре культуры ее различных видов, учитывающих многообразие человеческой деятельности.

К материальной культуре относят:

• культуру труда и материального производства,

• культуру быта и жилища,

• культуру отношения к собственному телу и физическую культуру.

К духовной культуре:

• познавательную и интеллектуальную,

• философскую культуру,

• нравственную культуру,

• художественную культуру,

• правовую культуру,

• педагогическую культуру,

• религиозную культуру.

Вся система культуры пронизывается:

• экономической культурой,

• политической культурой,

• экологической культурой,

• эстетической культурой.

Выделенные сферы включаются в содержание образования двумя способами. Во-первых, каждая такая сфера должна быть представлена самостоятельным образовательным курсом - циклом школьных предметов. Во-вторых, каждая из них включается в качестве составного элемента в содержание всех образовательных курсов, поскольку все сферы жизнедеятельности являются взаимовключенными.

МЕТОДИКА ЭКСПЕРТИЗЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПЛАНА ШКОЛЫ

На основе изложенных выше концепций содержания образования может быть предложен методологический подход к проектированию содержания образовательного плана школы.

www.yasvin.ru

Ядром структуры содержания образования выступает совокупность ключевых компетенций. Педагогическое развитие всех ключевых компетентностей в той или иной степени возможно в рамках практически каждого структурного элемента данной системы. Вместе с тем, формирование каждой из ключевых компетенций преимущественносвязано с определенными видами жизнедеятельности человека, т.е. с соответствующими сферами культуры.

Познавательно-информационная компетентность в первую очередь связана с формированием познавательной, интеллектуальной и философской культуры. Гражданско-общественная компетентность - с политической, нравственной и правовой культурой. Социально-трудовая компетентность - с трудовой, производственной, экономической и управленческой (педагогической) культурой. Бытовая компетентность - с культурой топоса (дома, жилища), экологической культурой, культурой отношения к своему телу (организму). Наконец, культурно-досуговая компетентность - с эстетической, художественной и физической культурой.

Таким образом, уровень культуры жизнедеятельности учащихсяопределяется совокупностью освоенных компетентностей и может служить интегративным критерием качества образованияв школе.

Используя понятие «культура» по отношению к той или иной сфере жизнедеятельности, мы подразумеваем стремление человека осваивать информацию в данной области, его способность осознанно пользоваться полученными знаниями и освоенными умениями в практической деятельности. Без соответствующего уровня культуры люди могут, хоть и обладать необходимыми знаниями, но не владеть ими. «Культурный» человек организует свое жизнеобеспечение, сообразуясь с системой духовных ценностей, этических принципов, правовых норм, грамотно используя для этого экономические механизмы, социальные институты и т.д.

Психолого-педагогический анализ позволяет выделить следующие структурные элементы культуры жизнедеятельности человека, которая обусловливает его выбор той или иной поведенческой стратегии (совокупности конкретных действий и поступков):

• совокупность представлений человека в данной сфере жизнедеятельности;

• мировоззренческие позиции, ценностные ориентации, субъективные отношения человека к различным объектам, субъектам, процессам и явлениям, относящимся к данной сфере жизнедеятельности;

• освоенные человеком индивидуальные технологии деятельности (умения), связанные с данной сферой его жизни.

www.yasvin.ru

В свою очередь, формирование тех или иных сфер культуры жизнедеятельности учащихся преимущественно осуществляется в рамках определенных предметных областей (инвариантных компонентов содержания образовательного плана), традиционных для мировой и отечественной школы. Выделяются следующие такие компоненты:

• практическая филология (языки, литература);

• мусические искусства (изобразительное искусство, музыка, танец);

• социально-гуманитарные науки;

• математика;

• информатика;

• естественные науки;

• философия и этика;

• физическая культура;

• практические искусства и труд (домоводство, технология).

Каждая из данных предметных областей в различной степени представлена соответствующими образовательными дисциплинами и курсами («учебными предметами»), характерными для той или иной национальной системы образования. Так в отечественной школе традиционно доминировали математика, естественные науки и филология (исключая изучение иностранных языков). Эта тенденция в основном сохраняется, как в действующих, так и в большинстве проектируемых для российской школы базисных учебных планах. Некоторое увеличение представленности дисциплин из социально-гуманитарной и практической сфер по существу не меняет сложившихся традиций. Вместе с тем, реализация компетентностного и культуросообразного подходов требует реального усиления представленности других предметных областей в содержании образования. Это может быть осуществлено школами за счет вариативного компонента образования, а также на основе дополнительного образования детей, которое интегрируется в единый образовательный процесс с общим средним образованием.

В процессе разработки программ для каждой образовательной дисциплины (подчеркнем, не учебной, а именно образовательной!) особый акцент делается на формировании соответствующих умений школьников (индивидуальных технологий): интеллектуальных, социальных, предметных. Этим достигается развитие их функциональной грамотности (лингвистической, математической, психологической, экологической, потребительской и т.д.), как функциональной основы ключевых и специальных компетенций.

www.yasvin.ru

Используя представленную здесь структурную модель (См. рис. 2), школа может анализировать свой образовательный план. Экспертиза и дальнейшее проектирование образовательного плана школы включает ряд этапов.

1. Заполнение «предметных лепестков», т.е. ячеек, в которые вписываются инвариантные предметы (образовательные дисциплины), реально обязательные для данной школы (обусловленные государственными и региональными стандартами, рекомендуемые «примерными» учебными планами и т.п.)³.

2. Установление сбалансированности всех предметных областей в образовательном плане (а через них соответствующих сфер культуры жизнедеятельности и компетентностей), используя для этого вариативные образовательные дисциплины за счет ресурсов дополнительного образования детей и социально-культурной политики школы (совокупности воспитательных мероприятий»).

3. Подбор вариативных образовательных дисциплин в рамках образовательных областей (традиционно «предметных» областей) в соответствии со спецификой конкретной школы (специализацией данной школы, ее образовательными целями, особенностями контингента учащихся, социальными условиями региона и т.п.).

4. Объединение отдельных образовательных дисциплин, как из одной образовательной области, так и различных, в интегративные курсы, мегапредметы и мегапроекты.

5. Разработка «проектных эскизов» образовательного плана для различных ступеней школьного образования (подготовительной группы, начальной, основной и средней школы), определяющих временной баланс представленности различных образовательных областей на данном этапе образовательного процесса и перечень образовательных дисциплин.

6. Разработка предварительных и рабочих образовательных планов для каждого класса на основе соответствующих проектных эскизов, с учетом указаний и рекомендаций Министерства образования и региональных органов управления образованием (осуществляется завучем).

³ На 1-3 этапах проектирования речь идет об образовательном плане школы в целом, абстрагируясь от возрастных ступеней образовательного процесса, т.е. имеется в виду совокупность всех образовательных дисциплин, которые представлены в данной школе.

www.yasvin.ru

Рис. 2. Графическое представление результатов экспертизы образовательного плана школы.

www.yasvin.ru

ЭКСПЕРТИЗА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Образовательная среда рассматривается нами как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

В данном определении особое методологическое значение приобретает понятие «возможности», которое предполагает активную роль самой личности (т.е. ее субъектную позицию) в освоении развивающих ресурсов среды, поскольку определяется в равной мере как специфическими свойствами среды, так и свойствами личности (Дж. Гибсон). Возможность - мостик между человеком и средой. В то же время «влияния» и «условия» предполагают воздействие «активной» среды на «пассивного» человека, т.е. предопределяют объектную позицию школьников.

Понятие «образовательная среда» выступает как родовое для таких понятий «школьная среда», «семейная среда», среда подросткового клуба, среда спортивной секции и т.п.

Разработанная нами методика психолого-педагогической экспертизы школьной среды⁴ позволяет анализировать образовательную среду на различных уровнях:

• образовательной среды отдельного ребенка,

• микросреды (класса),

• локальной образовательной среды (школы).

Анализ образовательной среды проводится с помощью следующих дескрипторов: модальность, широта, интенсивность, осознаваемость, устойчивость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, социальная активность, мобильность.

Широта образовательной среды служит ее структурно-содержательной характеристикой, показывающей какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в нее.

Интенсивность образовательной среды - ее структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления.

Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М, 2000.

www.yasvin.ru

Модальность образовательной среды является ее качественно-содержательной ха­рактеристикой. В то время как все другие параметры дают количественную характеристику образовательной среды, показывая высокую или низкую степень выраженности того или иного показателя, модальность характеризует образовательную среду с качественной, типологической точки зрения. В качестве эффективного инструмента психолого-педагогической экспертизы образовательной среды выступает, в частности, коэффициент модальности, который отражает степень использования воспитанниками развивающих возможностей (ресурсов среды). Коэффициент модальности, во-первых, тем больше, чем выше активность и, во-вторых, при равной степени активности, он больше в условиях свободной активности и меньше в условиях свободной пассивности.

Степень осознаваемости образовательной среды - показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса.

Устойчивость образовательной среды характеризует ее стабильность во времени. Если другие параметры дают синхроническое описание образовательной среды, то параметр устойчивости позволяет осуществить ее диахроническое описание.

Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех ее субъектов.

Эмоциональность образовательной среды иллюстрирует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов.

Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Доминантность показывает иерархическое положение школьной среды по отношению к другим источникам влияния на личность.

Когерентность (согласованность) образовательной среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания этой личности.

Социальная активность образовательной среды - показатель ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания.

Мобильность образовательной среды характеризует ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания.

www.yasvin.ru

Следует особо отметить, что разработанная нами методическая система «проектирование-экспертиза» в значительной мере исключает ситуацию «обреченности на успех», весьма характерную для многих проектно-диагностических систем. Такая ситуация возникает, когда и проектирование образовательного процесса, и его последующая экспертиза производятся на основании одних и тех же параметров. Если образовательный проект был направлен на достижение изменений определенных показателей (от развития мышления до изменения социальной организации учебной группы), то последующая диагностика по этим же показателям практически наверняка констатирует их позитивную динамику. В нашей системе проектирование среды ведется на основе алгоритма, включающего требования к эффективной организации ее организационно-технологического, социального и пространственно-предметного компонентов, а также комплекса средовых возможностей удовлетворения личностных потребностей субъектов образовательного процесса, в то в