К первым специальным учебным заведениям

В период с XII по XVIII в. западноевропейские государства про­шли путь от инициатив отдельных монархов и городских властей в деле создания разного рода богоугодных и лечебных заведений, где могли иногда получать помощь интересующие нас люди, до созда­ния системы светских (частных и государственных) приютов и до­мов призрения. Отношение к инвалидам, в том числе и детям-инвалидам, по сравнению с предшествующими веками, безусловно, менялось к лучшему, но происходило это медленно и трудно.

Культура Ренессанса (эпоха Возрождения, XIV-XVI вв.) и Ре­формация («великая церковная революция», вторая половина XIV -середина XVII в.) обеспечили резкое «потепление климата», в ко­тором на грани выживания существовали на протяжении тысяче­летий лица с физическими и умственными недостатками. Идеи гуманизма и антропоцентризма, рожденные гениями Ренессанса, проникали в умы европейцев, меняя их представления о человеке и смысле его жизни на земле, и не могли не привести к смене взглядов на статус людей с ограниченными возможностями. Рели­гиозно-идеологическое и социально-политическое движение - Ре­формация, приведшее к возникновению еще одного (наряду с ка­толицизмом и православием) направления христианства - про­тестантизма, также, безусловно, внесло свой вклад в этот про­цесс. Государства, принявшие протестантизм, предложили чело­вечеству новые модели благотворительности.

На новом витке развития европейской цивилизации в эпоху Просвещения некоторые лица с отклонениями в развитии добива­ются «гражданской реабилитации» - о них не только продолжают заботиться, но и некоторых даже пытаются учить. Правда, по нача­лу опыт успешного индивидуального обучения детей, накопленный в различных регионах континента, не повлек (и не мог повлечь) за собой организацию специальных учебных заведений. Только пере­осмысление в одной из западноевропейских стран - Франции -гражданских прав и статуса людей с сенсорными нарушениями де­лает возможным появление на свет в Париже первых государствен­ных специальных школ для глухонемых (1770), для слепых детей (1784). Великая Французская революция с ее Декларацией прав че­ловека и гражданина (1789) заставила парижан по-новому оценить статус инвалидов, умалишенных и слабоумных, а главное, ини­циировала «революцию в психиатрии», вождями которой станут П.Ж.Кабанис, Ф.Пинель, Ж.Эскориоль, Ж.Итар. Европейцы на­конец-то задумаются и о судьбах умственно отсталых детей, и об ответственности государства и общества за их жизни.

«Люди рождаются и остаются свободными и равными в правах» (статья I Декларации прав человека и гражданина) - под этим ло­зунгом Западная Европа войдет в третий период эволюции.

Кардинальное изменение отношения государства (монарха и городских властей) к лицам с умственными и физическими недос­татками во второй половине XVIII в. стало суммирующим ре­зультатом многих социокультурных процессов предшествующих столетий. Назовем наиболее значимые: торжество философии гу­манизма, реформация и протестантизм, урбанизация, развитие университетов и школьного образования, книгопечатание, при­обретение личных свобод отдельными сословиями, расцвет свет­ского вольномыслия.

Реформация изменила взгляд на милосердие. В протестантских странах возникает и крепнет светская благотворительность, патро­нируемая государством. Формируются нормы и правила общест­венной благотворительности, зарождается социальная политика.

Урбанизация способствовала оформлению особого статуса го­рожанина. Во многом благодаря урбанизации наряду с монастыр­скими появляются светские приюты, убежища, больницы, госпи­тали, школы.

Появление университетов, развитие школьного образования, книгопечатание способствовали развитию науки, повышению общекультурного уровня западноевропейцев, повышению заин­тересованности горожан в обучении собственных детей, осозна­нию роли образования в жизни человека.

Под влиянием идей гуманизма, в контексте приобретения лич­ных свобод отдельными сословиями и группами западноевропей­ского населения смягчается отношение и к инвалидам.

В условиях расцвета светского вольномыслия изменился взгляд влиятельной части общества, монарха на гражданский статус подданных с сенсорными нарушениями, что сделало возможным распространение на них законодательных инициатив в сфере об­разования.

Первые попытки индивидуального обучения глухих детей ини­циировались родителями, желающими юридически подтвердить их дееспособность. Другой заинтересованной стороной оказались священники-филантропы. Накапливаемый опыт успешного инди­видуального обучения также оказал влияние на изменение пред­ставлений о возможностях детей с сенсорными нарушениями.

Итак, возникновению в западноевропейских странах первых школ для глухих и слепых предшествуют успехи в сфере государ­ственного строительства, укрепления светской власти при одно­временном законодательном закреплении личных свобод и прав отдельных сословий и групп населения. Открытию названных школ также предшествуют стойкие достижения в деле организа­ции университетов и школьного обучения.

Важной особенностью периода является постепенный последо­вательный рост числа лиц, вовлеченных в деятельное милосердие и благотворительность. Если на рубеже XII в. ими эпизодически* занимались исключительно подвижники из числа князей церкви и монархов, то к окончанию периода (XVIII в.) церковная и свет­ская благотворительность имела большое число сторонников.

Европейским государствам понадобилось почти шесть веков для перехода от осознания необходимости призрения лиц с огра­ниченными возможностями к осознанию возможности и целесо­образности обучения хотя бы части из них: детей с сенсорными нарушениями.

В отечественной истории условным рубежом первого и второ­го периодов стало время выхода петровских указов, запретивших умерщвлять «зазорных» детей, учреждающих богадельни и сиро-питательные дома, запретивших нищенствовать и подавать мило­стыню (начало XVIII в.).

Второй период, протекавший в Европе шестьсот лет, в России начался на пять веков позже, составил одно столетие, а завершил­ся в те же сроки, что и на Западе, прецедентами открытия первых специальных школ для глухих и слепых детей (начало XIX в.).

Первое специальное учебно-воспитательное учреждение в Рос­сии (опытное училище для 12 глухонемых) было открыто 14 ок­тября 1806 г. в г. Павловске по указанию императрицы Марии Федоровны французским тифлопедагогом В. Гаюи, приглашен­ным в страну Александром I.

Первая школа для слепых учреждена по инициативе Александ­ра I в 1807г. В. Гаюи.

Если в Европе появление государственных специальных школ можно считать суммирующим результатом политических и эконо­мических реформ, секуляризации общественной жизни, законо­творчества в области гражданских и имущественных прав, развития науки (философии, медицины, педагогики), открытия университе­тов, роста общего числа светских школ, книгопечатания, переос­мысления прав людей с сенсорными нарушениями, накопления ус­пешного опыта их индивидуального обучения, то открытие специ­альных школ в России произошло под влиянием знакомства мо­нарха с западноевропейским опытом и было обусловлено стремлением перенести его на отечественную почву силами приглашенных учителей. Минуя этап накопления опыта индивидуального обуче­ния, Россия в готовом виде заимствует западную модель организа­ции специального обучения - специальную школу.

Прецедент открытия специальных школ в столице возникает в принципиально иных социокультурных условиях и объясняется исключительно желанием императора перенять либеральные но­винки Запада.

Анализ феноменов экономической, политической и культур­ной жизни России XVIII-XIX вв. позволяет утверждать, что дес­потия абсолютной монархии, всесословное политическое беспра­вие, крепостное право исключали возможность обсуждения соци­ального статуса лиц с отклонениями в развитии, их прав и по­требностей, обязательств перед ними общества и власти. Уни­кальна на этом мрачном фоне фигура получившего европейское образование дворянина-вольнодумца А.Н.Радищева. Его трактат «О человеке, его смертности и бессмертии» (1796) содержит уди­вительные для тогдашней России мысли о гражданских правах, неслышащего человека.

В условиях послепетровского раскола общества на «цивилиза­цию» и «почву» большинство населения («низы», «почва», народ) продолжало проявлять нищелюбие и сострадание, тогда как власть • («верхи», «цивилизация», «просвещение») во главе с монархом пы­таются развивать организованную деятельную, светскую филан-• тропию. Нововведения не понимаются и не принимаются населе-; нием страны, в силу чего трудно приживаются на национальной!:) почве и иссякают с уходом монарха-реформатора без следа.

Активная секуляризация церкви приводит к резкому ослабле-^ нию ее роли в организации христианско-благотворительной дея-| тельности. Духовенство практически не может участвовать в ор-! ганизации призрения инвалидов. Таким образом, церковная бла-j готворительность ослабевает, а становление светской затруднено. Поскольку монаршьи инициативы по организации модельных| служб призрения, благотворительных учреждений находят под-| держку у весьма незначительного числа даже цивилизованной части ^ населения, исполнителями монаршьей воли являются европейски;! образованные дворяне, обрусевшие или приглашенные иностранцы.,

Пройдет немало времени, прежде чем некоторая (наиболее! прогрессивная) часть дворянства и купечества сумеет перейти ащ традиционного российского нищелюбия и сострадания к убогим И| страждущим, к деятельной, организованной филантропии и благо^ творительности.

Зачаточное состояние отечественной науки, медицины, уни-| верситетского и школьного образования препятствует возникнсвению попыток индивидуального обучения лиц с сенсорными на­рушениями. Кроме того, в сложившихся социокультурных усло­виях российские семьи, даже принадлежащие к привилегирован­ным сословиям, не обнаруживают потребности в организации обучения своих детей-инвалидов. Еще не осознана роль образова­ния в жизни человека. Случайное знакомство соотечественников с весьма эффективным опытом индивидуального обучения детей с нарушением слуха или зрения за границей не приводит и не может привести к попытке организации подобного обучения на родине.

Итак, в отличие от Западной Европы в России не сложились все необходимые социокультурные предпосылки для осознания возможности и целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями, но при этом была заимствована модель организа­ции их обучения и создан прецедент открытия в столице специ­альных школ.

Принципиальные различия в условиях и побудительных моти­вах организации специальных учреждений в Западной Европе и России приведут на следующем историческом этапе к существен­но различным результатам.