Динамика отношения ребенка 6-7 лет к учебным ситуациям.

Критический возраст характеризуется новым взглядом ребенка на ситуацию действования, на взаимодействия со взрослыми. Поступление в школу привносит в жизнь ребенка новое, в частности, возникает совершенно специфическая форма совместности ребенка и взрослого - деловое сотрудничество. Оно предполагает способность ребенка слышать и выполнять инструкции взрослого по выполнению задания, анализировать предложенное задание. Полноценное деловое сотрудничество сформируется у ребенка к концу младшего школьного возраста. Основываясь на этих общих характеристиках переходного возраста, был проведен анализ ситуации действования. По определению А.Н.Леонтьева, действие, заданное относительно условий его осуществления, есть задача. В данном исследовании изучалась задача относительно условий ее предъявления. Эта единица анализа была названа ситуацией («жизненной ситуацией»).

Термин «ситуация» был выбран неслучайно. Он конкретизирует понятие социальной ситуации развития, введенное Л.С.Выготским. В реальном поведении детей следует выделить некоторые целостности, определяющие принятие ребенком задания и выполнение им действий по его решению.

Для экспериментального изучения ситуации действования ребенка было разработано несколько диагностических приемов [1]. В них применены два принципа - ситуационности и искусственности действий ребенка.

Принцип ситуационности: одно и то же по содержанию задание предъявлялось в двух различных ситуациях взаимодействия со взрослым. Если действия ребенка по решению задачи не менялись в зависимости от ситуации взаимодействия, то можно было полагать, что ребенок находится в стабильном возрасте. Если же обнаружи­валась ситуационная зависимость («мерцательность действия»), можно было предположить, что именно ситуация является тем ме­ханизмом, который «включает» те или иные действия ребенка.

Принцип искусственности: выполнение задания требовало от ис­пытуемого построения особого искусственного действия, необхо­димости воздержаться от естественного, привычного действия.

Чтобы пояснить принципы конструирования ситуаций, рас­смотрим его на примере наиболее простой и ясной из диагности­ческих методик (условное название методики «Елочка»).

Ребенку объясняют, что малыши в детском саду получили за­дание раскрасить небольшие изображения новогодних елочек. В результате раскрашивания должны получиться изображения елки с игрушками. Маленькие дети умеют хорошо рисовать игрушки, но раскрасить саму елку ровным зеленым цветом им трудно. По­этому испытуемому предлагают так раскрасить контурное изо­бражение (предъявляется контурное изображение елочки), чтобы места для игрушек остались незакрашенными (при этом на предъ­являемом контуре места игрушек не обозначены).

Далее ребенок в принципе может действовать несколькими способами: а) принять задание полностью и закрасить контур так, чтобы места для игрушек остались незаштрихованными; б) не принять задания и закрасить весь контур сплошь; в) выполнить задание на некотором промежуточном уровне (оставить неза­штрихованными лишь часть из предполагаемых мест для игрушек или сначала закрасить все сплошь, а потом зеленым же цветом жирно нарисовать предполагаемые игрушки). Каждый из способов действия означает некоторый уровень произвольного выпол­нения задания. Правильное выполнение задания означает, что ребенок удерживается от непосредственного непроизвольного действия, т. е. действует произвольно. Промежуточное выполне­ние означает, что есть интенция следовать указанию взрослого, но это указание объективно трудно для ребенка. Невыполнение за­дания означает, что ребенок не готов к произвольному действию по выполнению указания взрослого.

Задания дети выполняли дважды: серия 1 - детям предлагали действовать самостоятельно; и серия 2 - экспериментатор предла­гал ребенку действовать совместно, чтобы научиться выполнять подобные задания; экспериментатор садился рядом с ребенком, но никак не участвовал в его действиях. Таким образом, серии различались лишь тем, как они были названы для ребенка. (Во второй серии детям предлагали аналогичное задание - раскрасить контур деревца, оставляя места для плодов.)

По выполнению двух серий методики выделены следующие типы испытуемых:

1. Учебный тип. Дети выполняли задания в обеих сериях прак­тически одинаково правильно. Они справлялись с заданием, об­наруживая произвольность своих действий и их ситуационную независимость.

2. Дошкольный тип. Дети в обеих сериях действовали одинако­во непроизвольно, несмотря на то, что после первой серии им указали на ошибки: Э.: «Ну а где же малыши станут рисовать елочные игрушки?» И.: «Ой, правда, я же не оставил место для игрушек, давайте я переделаю». Здесь также обнаруживается си­туационная независимость, но дошкольного уровня: произволь­ное действие невозможно независимо от условий действования, от ситуации.

3. Предучебный тип. Дети в первой серии действуют непроиз­вольно или промежуточным образом, а во второй - в присутствии взрослого - произвольно. Произвольное действие по выполнению задания оказывается парадоксальным образом зависящим не от собственного способа действий, а от ситуации действования.

4. Псевдоучебный тип. Это особая группа детей, обнаружившая ухудшение выполнения задания в присутствии взрослого. В пер­вой серии (самостоятельной) дети действуют произвольно или с некоторыми ошибками и неточностями, во второй же - либо во­все непроизвольно, либо отказываясь от продолжения работы по­сле первой ошибки. Эти дети также обнаруживают ситуационную зависимость своих действий.

Это означает, что если учитывать ситуацию действования, то обнаруживаются четыре типа выполнения заданий, два из кото­рых - предучебный и псевдоучебный - оказываются ситуационно зависимыми.

Таким образом, выявлено, что при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту существуют способности, («сни­мающие» кризис, определяющие его разрешение), которые носят «мерцательный» характер. Такая ситуационная зависимость уста­новлена для произвольного действия ребенка.

При повторном проведении эксперимента (через полгода) обна­руживается тенденция к переходам из группы в группу: дети дошкольного типа, как правило, переходят в группу предучебного и даже учебного типа, дети предучебного типа - в группу в учебного.

Исключение составляют дети учебного типа. Поскольку по применявшимся методикам эти дети оказываются самыми развитыми, ясно, что отсутствие динамики в данном случае предска­зуемо. Особый случай составляют и дети псевдоучебного типа. Большая их часть осталась к повторному срезу в прежней группе, часть перешла в группы дошкольного и предучебного типа, и лишь один ребенок - в группу учебного типа.

По типу динамики отношения к заданию испытуемые были разделены на следующие группы.

Первую группу составили дети, для которых был характерен последовательный переход внутри ряда «дошкольный - преду-чебный - учебный» типы, а также дети учебного типа.

Во вторую группу вошли дети, сохранившие тип отношения к заданию. В этой группе оказались дети, либо не готовые к школе по причинам замедления общего темпа развития («дошколь­ники»), либо дети, чей тип отношения к заданию требует коррекции.

В третью группу попали дети с неясной динамикой, сменившие дошкольный и предучебный тип отношения к заданию на псевдоучебный тип к концу года, а также дети псевдоучебного типа.

Таким образом, удалось экспериментально доказать существование в критическом периоде способностей, возникновение и практикование которых зависит от ситуации, в частности, от ситуации сотрудничества со взрослым. Более того, доказано, что большая часть испытуемых «движется» по определенной траекто­рии от группы к группе. Следовательно, в критический период новые способности возникают не одномоментно, но проходят этап «мерцания». Особенно важно, что удалось доказать и факт исчезновения мерцательности - переход детей в учебный тип -собственно присвоение способности.

Возрастной кризис характеризуется единством деструктивных и конструктивных компонентов. Строится единое детское действие, од­новременно разрушающее старую ситуацию действования и соз­дающее новую. Детское действие из результативного превращается в пробующее. Характеристики действий семилетних детей в учебной ситуации:

1. Учебный тип. Дети ориентированы на содержание задания взрослого и действуют произвольно независимо от ситуации дейст-вования.

2. Дошкольный тип. Дети действуют непроизвольно независимо от ситуации действования. Как правило, подменяют задание взрослого собственным (более привлекательным).

3. Предучебный тип. Работая самостоятельно, дети действуют не­произвольно, в присутствии взрослого действие приобретает черты произвольного удерживания содержания задания. Характерна ситуа­ционная зависимость.

4. Псевдоучебный тип. Работая самостоятельно, дети действуют, ориентируясь на содержание задания, а в присутствии взрослого -либо непроизвольно, либо отказываясь от продолжения работы после первой ошибки. Характерна ситуационная зависимость.

Вопросы для самостоятельной работы

1. Что такое акт развития?

2. Что общего между возрастными новообразованиями?

3. Дайте определение термину «произвольность».

4. Что такое «мерцательность» новообразования?

5. Охарактеризуйте различные типы отношения к заданиям взрослого у детей 6-7 лет.

Рекомендуемая литература

1. Ветер А. Л., Поливанова К. Н. Особенности принятия заданий взрос­лого детьми шестилетнего возраста // Вопросы психологии. - 1988. — № 4. -С. 45-54.

2. Гуськова Т. В., Елагина М. Г. Личностные образования у детей в период кризиса трех лет// Вопросы психологии. - 1987. -№ 5.

3. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. - М., 1996.

4.Драгунова Т. В. Подросток. - М., 1976.

5. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к школе. -М., 1991.

6. Поливанова К Н. Возрастные кризисы глазами психолога и педагога // Психологическая наука и образование. - 1997. -№ 3.

7. Смирнова Е. О Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрасте. - М., 1998.

8. Элъконин Б. Д. Введение в психологию развития. - М., 1994.

Дополнительная литература

9. Бернштейн Н. А. Физиология движений и активность. - М., 1990.

10. Божович Л. И. Проблемы формирования личности // Избр. психол. тр. -М.; Воронеж, 1995.

11. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б.Эльконина и Т. В. Драгуновой. -М., 1967.

12. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972. v 13. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

14. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений // Избр. психол. тр.: В 2т.-1986.-Т. 2.-С. 5-234.

15. Истомина 3. М. Развитие произвольной памяти в дошкольном воз­расте // Известия АПН РСФСР. - 1948. - Вып. 14. - С. 51 - 88.

16. Кудрявцева Е. А. Исследование причин низкой познавательной актив­ности у детей старшего дошкольного возраста. Дипломная работа. - М.: МГУ, 1996.

17. Мануйленко 3. В. Развитие произвольного поведения у детей дошколь­ного возраста // Известия АПН РСФСР. - 1948. - Вып. 14. - С. 89 - 129.

18. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера. - М., 1988.

19. ЭльконинД. Б. Детская психология. - М., 1960.

20. ЭльконинД. Б. Психология игры. - М., 1978.

21. ЭльконинД. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем дет­стве // Вестник МГУ. - Сер. 14: Психология. - 1978. - № 3. - С. 3 - 12.

22. Эльконин Д. Б. Послесловие // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984.-Т. 4.-С. 386-404.

Глава 7 СОДЕРЖАНИЕ ВОЗРАСТНЫХ КРИЗИСОВ

Содержание критического возраста: субъективация способности

Когда мы говорим о моменте «присвоения» способности, происходящем в критический период, речь идет об особом типе инте-риоризации. Традиционно под интериоризацией понимают переход извне внутрь - вращивание. (Вспомним: любая психологическая функция появляется на сцене дважды: один раз в интерпсихической форме, второй - в интрапсихической.) Когда же речь идет об интериоризации в критический период, обнаруживается иное измерение интериоризации: присваиваемая способность исходно лежит не вне субъекта. Она уже не является собственно ин-тер (меж) психической формой. Она парадоксальным образом уже интериоризована, но еще не принадлежит субъекту. Субъект еще не может самостоятельно (произвольно) решать задачи, требующие этой способности. Здесь возникает ассоциация с гештальтом. Фактически к концу стабильного возраста способность и деятель­ность, ее породившая, составляют единое целое, они нерасторжимы, это своеобразный гештальт. Далее необходимо разрушение этого гештальта, обособление способности, ее эмансипация (осво­бождение) от условий порождения.

Для эмансипации способности необходима некоторая специ­альная работа, работа по субъективации способности. Фактически речь идет о своеобразной двухтактности образования субъектной способности. На первом шаге (в стабильный период) формируется способность внутри некоторой целостности условий; на этом шаге способность принадлежит не субъекту, а именно всей этой целостности. Далее необходим следующий шаг - вычленение способности из породивших ее условий, по нашему исходному положению это и есть этап кризиса развития.

Факт ситуационной зависимости способности (или шире - некоторой новой психологической характеристики, умения и.т.п.) обнаруживался в экспериментах и раньше. Так, вспомним иссле­дование П.Я.Гальперина и С.Л.Кабыльницкой [12]. При экспе­риментальном формировании действия контроля у детей было обнаружено, что в конце эксперимента наступал момент, когда действие уже было сформировано, но оно обнаруживало себя лишь в присутствии экспериментатора. Этот факт потребовал специальной дополнительной серии, в которой ребенка учили са­мостоятельно «применять» имеющееся действие уже независимо от конкретных обстоятельств. Фактически проводилась специ

альная работа по эмансипации сформированного действия от конкретных условий его формирования.

В качестве дополнительной иллюстрации можно также привести и примеры из области развития детской речи. При возникновении первых детских слов они вначале относятся не к предмету, а ко всей ситуации, в которую предмет включен. Далее отношение «слово-предмет» вычленяется из целостного отношения «слово-ситуация», и слово начинает означать предмет, а не ситуацию в целом.

Двухтактность является некоторым универсальным принципом. Вопрос, однако, состоит в том, что составляет специфику именно возрастного кризиса, т. е. специфику формирования так называемых центральных новообразований возраста. Если для эмансипации новой способности требуется лишь изменение условий внутри «старой» ведущей деятельности, то речь идет о формировании новой способности на функциональном уровне, способности, не связанной прямо с возрастным развитием. Примеры такого преобра­зования можно найти в разных областях детской психологии. Развитие моторики ребенка раннего возраста происходит также в два этапа: ребенок вначале овладевает орудием внутри целостной ситуации, затем ситуации действования обогащаются, двигательная функция освобождается от ситуации, не требует особой «обстановки». Ребенок, например, поначалу может пить только из данной конкретной чашки, при особом поощрении взрослого, а потом действие становится свободным от этих условий. Это своеобразный микрокризис развития двигательного навыка.

Если же для эмансипации необходим переход в новую структуру деятельностей с новой ведущей деятельностью во главе, то речь идет именно о возрастном кризисе и о центральном возрастном новообразовании.

Сопоставление новообразований различных возрастных периодов показывает, что все они связаны с возникновением произвольности, т.е. свободы от внешних обстоятельств. Поэтому, говоря о возрастных новообразованиях, в отличие от некоторых новых умений, возникающих внутри стабильных периодов, следует вспомнить и о том, что, по словам Д.Б.Эльконина, их появление связано с изменением системы отношений ребенка и взрослого. В стабильный период ребенок и взрослый действуют совместно внутри одной ситуации действования, в кризисе же при разрушении ситуации разрушается и эта совместность. Целостная ситуация действования (ребенок - предмет - взрослый), разрушаясь, приводит к обнаружению всех компонентов ситуации. Поэтому новообразование стабильного периода обязательно провоцирует и обособление (противопоставление) «Я» ребенка и взрослого, к появлению субъектного действия, в том числе и потенциального действия (отношения), обращенного к взрослому. Так, например, в кризисе одного года с увеличением двигательных возможностей ребенка возникает запрет. Если до того взрослый был неотделим от получения желаемого, то теперь, сталкиваясь с запретом, ребенок обнаруживает собственное желание и взрослого, противостоящего его исполнению.

Обобщая сказанное, можно указать и на то, что новообразование возраста (в отличие от новых функциональных умений) определяет и новое (произвольное, субъектное) отношение к традиционно выделяемым трем сферам сознания - отношения к себе, к предметному миру и к миру людей. Новообразование возраста, таким образом, реконструирует личность в целом. «Ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок [1, с. 259].

•- Содержанием кризиса психического развития является субъек-тивация новообразования стабильного периода, т. е. возникновение новообразования проходит два этапа: формирование новообразования (в стабильный период) и его субъективация (в кризисе). Под субъективацией понимается превращение новообразования в способность самого действующего субъекта.

Для экспериментального обоснования этого положения необходимо разработать такие методические средства, в которых ситуация действования определяла бы характер действий ребенка. Необходимо обнаружить ситуационную зависимость способно­сти, которая может быть отнесена к числу новообразований возрастного периода.

Экспериментально гипотеза о субъективации способности как психологическом содержании критического периода проверялась в клиническом исследовании кризисов одного года и трех лет и в исследовании отношения детей 6-7 лет к заданиям взрослого (Главы 7, 8).