Основные представители реформаторской педагогики

На педагогическую теорию во второй половине 19 столетия сильное влияние оказала философия позитивизма. По определению основоположника позитивизма О. Конта (1798—1857), опыт и теоретическое знание есть совокупность субъективных ощущений и переживаний. Наиболее адекват­но этому представлению отвечала педагогическая теория Г. Спенсера, о которой говорилось ранее. Очень близкой к этой точке зрения была так называемая прогрессивистская кон­цепция воспитания, получившая распространение особенно в США. Прогрессивисты полагали, что характер педагогического процесса определяется главным образом проявлением склонностей детей в процессе практической деятельности и поэтому для расширения возможностей индивидуализации обу­чения необходимы эффективные средства определения задат­ков, способностей и интеллектуального уровня каждого ре­бенка с тем, чтобы помочь ему выбрать свой будущий жиз­ненный путь.

Эти идеи легли в основу сформулированного на этой ос­нове принципа педоцентризма в воспитании. Опираясь на руссоистскую теорию естественного воспитания, педоцентристы доказывали, что планомерное, систематическое обу­чение и воспитание детей по заранее разработанным про­граммам противоречат природе развития ребенка, и поэто­му организацию педагогического процесса следует строить, исходя из непосредственно возникающих интересов детей в процессе их деятельности. Протестуя против засилия форма­лизма в школе, они предлагали отказаться от утверждаемых заранее учебных планов и программ, а также, по их мне­нию, бездарных учебников и положиться на свободное твор­чество учителя и учащихся.

Эта идея легла в основу теории свободного воспитания, глав­ными представителями которого можно считать шведскую пи­сательницу и педагога Эллен Кей (1849—1926), немецких педа­гогов Фрица Гансберга (1871—1950) и Людвига Гурлитта (1855— 1931). К этому направлению реформаторской педагогики можно также отнести идеи и деятельность итальянского врача-психи­атра и педагога Марии Монтессори (1870—1952).

Согласно их точке зрения, любая система школьного вос­питания, так или иначе, вредит нормальному развитию ребен­ка. Так, Э. Кей призывала общественность к борьбе за призна­ние социальной важности материнских функций и одной из наиболее актуальных задач современного общества считала создание нового поколения образованных матерей, способ­ных уберечь своих детей от обезличивания. Только домашнее воспитание, по ее мнению, дает простор развитию индиви­дуальности ребенка.

Школа, в свою очередь, также должна строить обучение и воспитание исходя из индивидуальности каждого ученика, обеспечивая при этом преемственную связь с домашним вос­питанием, организуя широкую самодеятельность школьников и способствуя развитию у детей всех присущих им дарований.

Разделяя эту точку зрения, Ф. Гансберг видел путь форми­рования личности ребенка в стимулировании его творческого саморазвития. Развитию познавательной деятельности школь­ников, по его мнению, должны помогать работы типа напи­сания сочинений, решения проблемных задач и т.д.

Присоединяясь к этой точке зре­ния, Л. Гурлитт обосновывал идею о том, что воспитание не должно преследовать практических целей, чего в большинстве своем требова­ла общественность, а преимуще­ственно развивать все силы и ак­тивность детей. Систематические за­нятия в народной школе должны быть заменены спортом, играми, беседами, творческими работами, т.е. всем тем, что воспитывает не­зависимость суждений, волю, дис­циплину. Традиционное содержание учебных программ немецких школ он предлагал заменить широко трактуемым эстетическим воспита­нием и занятиями различными ви­дами ручной деятельности.

Но, как показала дальнейшая практика, идеи «свободного воспитания» не только не способствовали подлинному инди­видуальному развитию ребенка, но даже ограничивали его, поскольку вели к отказу от регулярных систематических учеб­ных занятий по овладению основами наук. Система идей, на что рассчитывали представители свободного воспитания, у ребенка спонтанно не выстраивалась, и поэтому это направ­ление реформаторской педагогики подвергалось справедли­вой критике, несмотря на то, что многие из его положений вобрали в себя другие направления в педагогике этой эпохи.

Многие видные педагоги и психологи конца XIX — начала XX в. полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении, может быть достигнут не путем абстрактного теоретизирова­ния, а лишь на основе использования положительных и дос­товерных фактов из педагогической практики. Эти факты дол­жны дополнительно проверяться опытным, эксперименталь­ным путем. Данное достаточно влиятельное направление в педагогике того времени известно под не очень удачным на­званием «экспериментальная педагогика». Однако нужно под­черкнуть, что введение в научный арсенал педагогики и пси­хологии опытных методов исследования явилось весьма важ­ным фактором дальнейшего развития этих наук.

Это направление было представлено группой немецких ученых во главе с Эрнстом Мейманом (1862—1915) и Виль­гельмом Августом Лаем (1862—1926). Благодаря им стали создаваться научно-эксперименталь­ные лаборатории, и был введен в на­учный обиход термин «педагогичес­кий эксперимент». Целью предста­вителей этого направления было получение опытным путем необхо­димых достоверных данных для усо­вершенствования педагогического процесса.

Экспериментальная педагогика старалась опираться на результаты изучения детей с помощью эмпи­рических методов, таких как наблю­дение, анкетирование, на данные тестов на определение возрастных возможностей детей, которые были впервые разработаны французским психологом Альфредом Бине (1857—1911), на изучение пове­дения ребенка в различных учебных и внеучебных ситуациях, использование разработанной американским психологом Эду­ардом Торндайком (1874-1949) системы количественного из­мерения уровня интеллектуальногсГразвития ребенка с помо­щью стандартных тестов. Эксперименталисты полагали, что использование этих методик дает возможность выработать пе­дагогические и психологические нормативы, на основе кото­рых можно организовать процесс обучения и воспитания объек­тивно и научно. Содержание экспериментальной педагогики представляло собой, по существу, свод различных сведений из анатомии, физиологии, психологии, психопатологии, пе­дагогики. Обучение, по определению, В. Лая, должно следо­вать за биологическими стадиями развития ребенка, выступая в качестве механизма управления рефлексами, импульсами и волей учащихся согласно нормам культуры.

Возникновение экспериментальной педагогики послужи­ло важным импульсом развития науки о детях — педологии, которая представляла собой синтез психологических, био­логических и социологических знаний о ребенке и основы­валась на представлении о нем как о субъекте, судьба кото­рого предопределена наследственностью и влиянием обще­ственной среды. Необходимо лишь изучить и измерить оба эти фактора, чтобы направить воспитание в нужное русло.

До возникновения педологии ребенок выступал преиму­щественно в качестве объекта познания отдельных наук, ко­торые подходили к его изучению каждая со своих позиций. Педология же пыталась разработать такие методы, которые помогли бы в результате комплек­сного изучения получить знание о ребенке в целостном виде.

Наибольший вклад в развитие педологии внесли психологи Э. Торндайк, С. Холл, А. Бине и предста­вители экспериментальной педаго­гики. Результаты, полученные в процессе разностороннего экспери­ментирования и опыта, считались наиболее надежными для исполь­зования в массовой практике обу­чения и воспитания. В своих «Лек­циях по экспериментальной педа­гогике» Э. Мейман обосновывал тезис, что только индуктивный путь обеспечивает каждого воспитателя пониманием применяемых им пе­дагогических мер.

Опора реформаторских направлений педагогики на уже существовавшие в педагогике и психологии теории особен­но четко прослеживается во взаимодействии эксперименталь­ной педагогики с одним из ведущих психологических на­правлений США — бихевиоризмом, согласно которому по­ведение человека есть совокупность ответных реакций организма на разнообразные раздражения, поступающие из окружающей среды. Бихевиористская формула «стимул — ре­акция» объясняла все побудительные мотивы человеческой деятельности. Методом проб и ошибок каждый ребенок, со­гласно этой концепции, самостоятельно вырабатывает для себя определенный комплекс реакций, обеспечивающий его адаптацию к среде. При этом он руководствуется главным образом врожденными инстинктами и стихийно сложивши­мися привычками. Он прибегает к анализу только в новых, особенно сложных ситуациях. В этой связи функция воспита­ния якобы ограничивается наблюдением за поведением ре­бенка, обобщением данных о его поступках в различных си­туациях и выведением так называемых «нормативов» для пе­дагогической практики.

Э. Торндайк отмечал, что на педагогику как научную дис­циплину можно опираться только по мере усвоения ею коли­чественных методов исследования. Любые стимулы, согласно его теории, могут быть заранее разработаны в соответствии с целями воспитания, а ответные реакции классифицированы и подвергнуты количественному измерению.

Можно утверждать, что, сколько бы Э. Мейман ни говорил, что педагогика не есть ни прикладная психология, ни приклад­ная этика, логика и т.д., а, бесспорно, самостоятельная наука о факторах воспитания, пользующаяся для своих целей результа­тами других наук, представители экспериментального направ­ления в педагогике явно переоценивали роль биологического фактора в становлении ребенка и переносили закономерности психофизиологического развития детей в педагогику.

Увлечение экспериментальной педагогикой в тот период объяснялось, в частности, развитием и значительными ус­пехами позитивистской психологии. Именно позитивистская ориентация Э. Меймана и В. Лая не позволила им найти пра­вильное соотношение между теоретическими и эксперимен­тальными составляющими научного исследования в педаго­гике и ставила под сомнение их утверждение о возможности разрешения всех кардинальных проблем учения и препода­вания с помощью только эксперимента, наблюдения и обоб­щения передового опыта.

Популяризация идеи измерения психологических свойств детей для педагогических целей в экспериментальных условиях широко проводилась на страницах журналов многих стран мира, в результате чего она привлекла внимание многих специалис­тов. В частности, в Италии широко известный практик дош­кольного воспитания М. Монтессори в процессе медицинского эксперимента выявила особо чувствительные к внешним воз­действиям возрастные этапы в развитии ребенка, так называе­мые сензитивные периоды, чрезвычайно важные для каждого человека. Временные рамки этих периодов крайне ограничены, и поэтому чрезвычайно важно не упустить возможности ис­пользования воспитателем различных развивающих методов именно в эти периоды. Опираясь на идеи Ж.-Ж. Руссо, М. Мон­тессори разработала программу и методику сенсорного воспи­тания детей дошкольного возраста путем развития отдельных чувств и органов восприятия — зрения, слуха, осязания и т.д. Специальная методика наблюдения за детьми по определен­ной программе помогла ей сформулировать принцип органи­зации особой воспитывающей и активно формирующей сре­ды, в которой развиваются и с которой взаимодействуют дош­кольники.

Авторитет позитивистской методологии в рассматривае­мый период был так велик, что под ее влияние попал и крупнейший американский философ, педагог и социолог Джон Дьюи (1859—1952). Экспериментальный метод у Д. Дьюи предполагал, что мы знаем только то и тогда, когда можем своей деятельностью произвести действительно изменения в вещах, которые подтвердят или оп­ровергнут наши знания. Без этого знания остаются только догадками. Важнейшим источником для педагогики как науки Д. Дьюи считал проверенный жизнью метод. В ре­форматорской педагогике Д. Дьюи выступил как наиболее яркий пред­ставитель философско-педагогичес-кого направления прагматизма (от греч. — дело, действие) с его трак­товкой истинности как практичес­кой значимости: «истинно то, что полезно». При этом значимость пользы определялась чувством само­удовлетворения. Со временем прагматизм превратился в определенную идеологию, адекватную «американ­скому образу жизни», в основе которой лежал критерий по­лезности, восходящий еще к Г. Спенсеру.

Каждый ребенок, по определению Д. Дьюи, — неповто­римая индивидуальность и потому должны стать центром пе­дагогического процесса. Отправляясь от идей У. Джемса, ро­доначальника прагматизма, Д. Дьюи рассматривал воспита­ние как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания.

Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выд­винул идею создания «инструментальной» педагогики, стро­ящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться пре­имущественно к игровой и трудовой деятельности, где каж­дое действие ребенка становится инструментом его позна­ния, собственного его открытия, способом постижения ис­тины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему системы знаний. Конечным результатом обу­чения, по Д. Дьюи, должна была стать сформированность навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. Целями образовательного процесса выступали умение решать жизненные задачи, ов­ладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о спосо­бах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Реализация идей Д. Дьюи на практике осуществлялась в 1884—1916 тт. в разных школах. По его методике проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском универ­ситете, организованной в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет. В качестве основания для начала обучения с такого раннего возраста выдвигалось утверждение, что фундамент всей последующей школьной жизни закладывается в дошколь­ных учреждениях. Поэтому первые практические опыты Д. Дьюи были связаны с работой с маленькими детьми, которые с самого раннего возраста приучались делать все самостоятель­но, преимущественно в игровой форме. Позже в школе опора делалась на трудовую деятельность — 11—13-летние мальчики и девочки пряли, ткали, шили, т.е. учились «делать». Мышле­ние при этом должно было «обслуживать» опыт каждого ре­бенка. Оно становилось необходимым только при решении конкретных практических задач, и учебная деятельность в та­ких условиях не требовала дополнительной активизации. Сис­тема обучения в такой школе не была связана с понятием так называемого общественно полезного труда — в основе ее ле­жали интересы отдельного индивида. Задачей школы была подготовка учащихся к самостоятельному решению возника­ющих проблем, выработка умения приспосабливаться к среде. Воспитатель и учитель должны были лишь направлять дея­тельность учащихся в соответствии с их способностями. Воспитание, писал Д. Дьюи, должно опираться на независимое существование прирожденных способностей; задача воспита­ния состоит в их развитии, а не в их создании.

На основе своего опыта работы в школе Д. Дьюи допол­нил свою концепцию положениями о том, что школа обяза­на гибко реагировать на динамические изменения в обще­стве и должна сама стать как бы обществом в миниатюре, она должна предоставлять детям максимальные возможнос­ти для выработки общественного чувства сотрудничества и навыков взаимопомощи.

Школа, представленная у Д. Дьюи как воспитывающая и обучающая среда, должна была выполнять следующие основ­ные функции: упрощать сложные явления жизни, предостав­ляя их детям в доступной форме; выбирать для изучения наи­более типичные и важные моменты из опыта человечества; содействовать выравниванию социальных различий, создавая «единство мыслей и координированность действий». Содержа­нием образования у прагматистов выступал приобретенный опыт ребенка, обогащающийся в условиях обучающей среды.

Для учащихся способом приобретения опыта являлось решение различных практических задач: изготовить макет, найти ответ на вопрос и т.д., а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с интересами ребенка, кото­рые обеспечивают его внимание и активность. Д. Дьюи при этом допускал, что не все жизненно важное может представ­лять для ребенка интерес, в связи с этим у детей нужно раз­вивать силу воли, формировать характер.

Противоречие между интересом и усилием устраняется, по мнению Д. Дьюи, знанием воспитателем возрастных осо­бенностей детей. Д. Дьюи выделял три таких периода в школь­ной жизни. Первый период — с четырех до восьми лет. Он характерен яркостью связей между впечатлением, представ­лением и действиями. Второй — от восьми до одиннадцати лет — период расширения сфер деятельности и заинтересо­ванности в ее результатах. Игра уже не занимает такое боль­шое место в жизни ребенка, как в первый период. На этом этапе выявляются связи между средствами и целями деятель­ности, появляется творчество. Третий период — от одиннадцати лет до окончания начального образования — очень важ­ный в жизни ребенка, потому что он связан с развитием всех сущностных сил личности.

Школьное обучение, согласно Д. Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся, имеющей социальное содержание и применение, и только позже подводить школьников к те­оретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления. Содержание образования, таким образом, усваивается как побочный продукт в ходе исследования проблемной обучающей среды, организован­ной как логическая последовательность педагогических си­туаций. Подлинным образованием Д. Дьюи считал все цен­ное, вынесенное и пережитое из конкретных ситуаций, из специально организованного опыта, из «делания». Единствен­ным критерием педагогической ценности учебного предмета выступал только его вклад в «становление системы внутрен­ней личностной ориентации»,

Способом организации такой деятельности должен был служить, в частности, разработанный учеником и последова­телем Д. Дьюи, американским педагогом, видным представи­телем прогрессивизма Уильямом Килпатриком (1871—1965) метод проектов. Согласно ему обучение осуществляется через организацию целевых актов. Дети в процессе учебной деятель­ности планируют (проектируют) выполнение конкретной практической задачи, включая туда и учебную деятельность.

Несмотря на то, что руководство деятельностью остава­лось за учителем, этот метод исходил из опоры на уже име­ющийся опыт ребенка, его собственный путь искания, преодоления затруднений. Только при такой системе обучения, считал У. Килпатрик, воспитание может превратиться в не­прерывную перестройку жизни ребенка и поднять ее на выс­шую ступень, а школа будет готовить учащихся к условиям динамично меняющейся обстановки в обществе и к столк­новению с неизвестными проблемами в будущем. Впослед­ствии этот метод, как и другие идеи Д. Дьюи, использовался в практике многих стран мира.

Доведенная до крайности идея прагматической педагогики относительно опоры обучения на практику привела к сужению круга знаний, необходимых для выработки у учащихся научно­го мировоззрения. Чрезмерное внимание к спонтанным инте­ресам ребенка и так называемому сопутствующему обучению, отрицание ведущей роли учителя в школе, безусловно, снижа­ли значимость самого прагматического принципа — «обучение посредством делания», т.е. организации самостоятельной деятельности учащихся для решения заинтересовавших их про­блем. Метод проектов вел, по сути дела, к ликвидации учебных предметов, поскольку для решения практической задачи уча­щиеся пользовались лишь отрывками знаний, вследствие чего нарушалась внутренняя логика отдельных наук. На практике это привело к резкому снижению уровня общеобразователь­ной подготовки учащихся.

Идея прагматического образования Д. Дьюи и основанный на ней метод проектов У. Килпатрика подвергались серьезной критике уже их современниками. Так, профессор Колумбийс­кого университета в Нью-Йорке Уильям Бэгли (1874—1946), представитель так называемого «эссенциализма» — «сущност­ного» подхода к педагогике, — резко выступал против утилитаризма школьных программ и прагматических подходов к об­разованию. Рассматривая образование как «стабилизирующую силу», У. Бэгли требовал укрепления его исторически сло­жившихся функций. Школьное обучение должно быть, по его мнению, направлено на овладение учащимися основными на­выками умственной деятельности, позволяющими продвигать­ся в знаниях вперед, от чего отказалась собственно прагмати­ческая педагогика. У. Бэгли один из первых в США стал также критиковать теорию врожденных способностей и основанную на ней практику тестирования интеллекта ребенка, посколь­ку считал, что тесты не могут полностью раскрыть потенциал личности и в руках неподготовленных педагогов могут прине­сти вред.

Несмотря на критику и негативные последствия, идеи прагматизма и метод проектов привлекали внимание педа­гогов многих стран, в том числе и России, и считались средством для построения школы нового типа. Позже от многих заимствованных из реформаторской педагогики методик при­шлось отказаться ввиду того, что они не были способны ре­шить задачу подлинной модернизации школы.

В поисках путей формирования нового типа личности в существовавших условиях значительное место заняли идеи, изложенные в 1890 г. в книге Пауля Наторпа (1854—1924) «Социальная педагогика», положившие начало еще одному направлению реформаторской педагогики, которое пробле­мы образования и воспитания подрастающего поколения рас­сматривало в широком социально-философском контексте. Школа представлялась как наиглавнейшая ячейка социаль­ного содружества — союз педагогов и учеников. Подготовке такого союза должна была служить семья, в задачи которой входило воспитание в детях индивидуальности, не мешаю­щей им жить и творить в сообществе. Воспитание и образова­ние в социальной педагогике П. Наторпа превращались в вы­работку взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Именно с этой целью П. Наторп предлагал создать единую для всех слоев населения школу, которая могла бы привести к устра­нению классовых противоречий и снятию острых социальных проблем.

Идеи социальной педагогики нашли сторонников в демократических слоях общества практически всех стран Евро­пы. Так, эти идеи и идеи прагматизма вобрало в себя и транс­формировало педагогическое направление, возникшее в Гер­мании в результате резкого недовольства формализмом и пассивностью старой школы и получившее название трудо­вой школы. Начало этому направлению положил швейцарс­кий педагог Роберт Зейдель (1850—1933), который в своей работе «Трудовая школа как социальная необходимость» на­метил основные принципы ее построения. Первая такая школа была организована в 1882 г. и названа коллективно-трудовой колонией, в которой использовалось около 20 разных видов производительного труда. Каждый ученик должен был осно­вательно изучить одно из ремесел и иметь представление обо всех других. Занятия трудом требовали знаний и поэтому со­провождались умственными занятиями и художественно-изобразительной деятельностью.

Научное обоснование движению трудовой школы дал не­мецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854—1932). В работе «Понятие трудовой школы» он доказывал, что в эпоху раз­деления труда, сопутствующего развитию культуры, каждый человек должен иметь профессиональную специализацию.

В задачи школы поэтому должно было, по его мнению, входить обес­печение учащихся профессиональ­ной подготовкой с приданием ей нравственного значения и воспи­тание гражданина-патриота. Для ре­ализации этих идей организация школьного производства должна была осуществляться по типу тру­довой общины.

В 1908 г. Г. Кершенштейнер в док­ладе на тему «Школа будущего — трудовая школа» изложил основные принципы организации такой шко­лы. Трудовая школа должна стать та­ким образовательным учреждением, которое готовило бы детей главным образом из народа к будущей трудо­вой деятельности, причем основная ее цель не сообщение зна­ний, а выработка у учащихся элементарных трудовых навыков и воспитание дисциплины поведения. Для детей только то име­ет значение, чего они добиваются путем самодеятельности, по­этому в школу и должен быть введен ручной труд. Это, по оп­ределению Г. Кершенштейнера, вполне отвечало бы природе самих детей, поскольку 90% из них обладают образным мыш­лением, а не абстрактным, и они с большим удовольствием предпочтут практические занятия умственным. При организа­ции народной школы лучше всего было бы соединить препо­давание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабора­торную работу. Программа такой школы предполагала исполь­зование различных форм практической деятельности так, что­бы они составляли непрерывную цепь, при которой каждое упражнение последовательно подводит к очередному затруд­нению, которое ребенок в состоянии преодолеть самостоятельно. Ручной труд вводился в школу как самостоятельный учебный предмет, а сама организация обучения на ранних его ступенях примыкала к игровой деятельности.

В тесной связи с концепцией трудовой школы у Г. Кер­шенштейнера выступала теория гражданского воспитания, изложенная им в работе «Понятие гражданского воспита­ния». В ней он рассматривал народную школу и армию как наиболее действенные государственные воспитательные ин­ституты, способные формировать у молодежи желание тру­диться на благо отечества и защищать его.

Начало XX в. характеризовалось быстрым распространени­ем школ с трудовым уклоном не только в европейских стра­нах, включая Россию, но и в азиатских, например в Японии. Вместе с тем у представителей трудовой школы не было еди­нодушия по многим вопросам, и прежде всего по вопросу о целях трудового воспитания.

В 1903 г. вышла в свет работа В.А. Лая «Экспериментальная дидактика», в которой он излагал свои требования к трудо­вой школе. Труд рассматривался им не как учебный предмет, а как принцип преподавания всех учебных дисциплин. Руч­ной труд, считал В.А. Лай, должен вводиться в народную школу, прежде всего, как средство умственного, физического и духовного развития учащихся.

Теория В.А. Лая названная им «школой жизни», была наиболее близкой к концепции Д. Дьюи. Основываясь на дан­ных различных поисков путей реформы школы, В.А. Лай пытался создать новую педагогику — педагогику действия. Исходным пунктом и способом реализации педагогики дей­ствия выступали для него не книги и объяснения учителя, не один лишь интерес, воля, труд или что-либо подобное, а, как писал он сам, лишь полная жизнь ребенка с ее гармо­ническим разнообразием реакций. В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисун­ка, опытов, драматизации и других средств. Именно поэтому ручной труд выступал у В.А. Лая как принцип преподавания, способствующий обучению и воспитанию.

Труд является необходимым заключительным звеном ес­тественного процесса взаимосвязанных реакций. Особая роль В.А. Лаем отводилась третьему компоненту его триады — выражению, которое и являлось собственно действием, на­правленным на приспособление ребенка к окружающим ус­ловиям среды, в том числе и социальным. Это приспособление ребенка было основной задачей школы действия.

В книге «Школа действия. Реформа школы сообразно требо­ваниям природы и культуры» В.А. Лай писал о том, что его шко­ла действия ставит своей целью создать для ребенка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее; она должна быть для ребенка общиной, моделирующей природ­ную и социальную среду, вынуждает ученика согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей. Из этой работы В.А. Лая ясно видна его близость к идеям социальной педагогики, которые он дополнил собствен­ными соображениями для конкретной их реализации.

Важную роль в нарисованной В.А. Лаем школе жизни дол­жны были играть учебный план и методы преподавания, ос­нованные на учете индивидуальных особенностей каждого ребенка. Признаваемые всеми полезными в педагогическом отношении практические и творческие работы школьников в лабораториях, мастерских, уход за растениями и живот­ными, театрализованные представления, лепка, рисование, игры и спорт — в рекомендациях В.А. Лая вслед за Д. Дьюи приобретали главенствующее значение по отношению к си­стематическому научному образованию.

В 1910 г. на собрании учителей в Страсбурге В.А. Лай высту­пил с докладом о новых педагогических течениях, в котором он обратил внимание на значительную путаницу понятий и терминов в педагогических концепциях и предложил разгра­ничить понятия «школа труда» и «школа действия», показав, что эти понятия хотя и имеют общие черты, но не совпадают. Под «школой труда» подразумевался производительный труд, а под «школой действия» — разносторонняя деятельность, куда входит как составная часть и производительный труд. В.А. Лай указывал и на то, что под понятием «трудовая школа» в педа­гогическом мире часто понималось не одно и то же.

Таким образом, можно сделать общий вывод, что в ре­форматорском движении трудовой школы выделились две основные группы — сторонники понимания труда в школе как всякого рода активной деятельности (мускульной, ин­теллектуальной, творческо-изобразительной) и так называемые мануалисты — сторонники понимания труда как де­ятельности ручной, направленной на создание материаль­ных ценностей.

Однако и прагматисты, и представители социальной пе­дагогики, и сторонники трудовой школы сходились в глав­ном — основу организации школьной жизни ребенка долж­на составлять активная трудовая деятельность, при которой труд выступает как средство приобретения опыта, формирования сообщества в школе, воспитания разносторонне раз­витой личности. Участвуя в разных сферах деятельности и приобретая собственный опыт, дети при помощи наставни­ков осмысливают его в школе.

Общим для различных пересекающихся направлений реформаторской педагогики было признание того, что истин­ная школа должна быть организована так, чтобы ребенок находился в среде, общение с которой действовало бы развивающе на его умственные и творческие способности. Школа как органическая часть более широкой социальной среды дол­жна при этом стать организованной средой, основу которой составляет широко трактуемая трудовая деятельность. По оп­ределению Д. Дьюи, ребенок не только живет в такой шко­ле, а учится у самой жизни.