Вальдорфская школа Р. Штайнера

Более 1000 вальдорфских школ во всём мире разделяют общий подход к образовательным идеям Р. Штайнера, австрийца по происхождению, ученого, художника, философа.

Вальдорфские школы. как и любые другие уникальны и неповторимы, но главное что их объединяет это то, что они базируются на принципах естесственного развития человека, как существа телесно - душевно - духовного. Преподаватели школ едины в подходе к ребёнку как растущему Человеку - уникальной индивидуальности, носителю Образа Божьего.

Большинство детских болезней, утрата естественной любознательности и интереса к учебе, а также органические болезни, нервные расстройства - результат неправильного отношения к ребёнку ещё в дошкольном возрасте.

Раннее чтение, телевизоры, компьютеры, логические игры, усиленное обучение по эксперементальным программам - вот что, по мнению педагогов явлется Вальдорфской школы явлется причина того, что к 7 годам ребёнок становится усталым старичком не желающим учиться.

Попробуем представить, что такое Вальдорфская школа.
Около семи лет у детей происходят физиологические изменения, одно из них - смена зубов. Появляются новые внутренние силы, что позволяет переходить к школьному обучению.

Обучение в вальдорфской школе делится на 3 ступени. Первая, как и везде, начальная. Этот период посвящён формированию умений и навыков и развитию предметного мышления. Занятия строятся так, то у ребёнка в первую очередь развиваются чувства и воля. Средства для этого - музыка, живопись, рассказывание и очень много работы по формированию тонкой моторики.
Первоклассник в такой школе сначала учиться писать, а только потом читать собой написанное.

Вторая ступень (классы 5-8) характеризуются началом развития абстрактного мышления на основе предметного.

Старшие классы - это принципиально новая ступень. На ней начинается академическое обучение. Эта ступень у детей характеризуется интенсивным развитием абстрактного мышления, способностью впитывать большие объёмы информации.

Преподавание в школе строится эпохами - методом погружения. Это значит , что в течение 3-4 недель дети на главном уроке (1, 5 часа) занимаются одним и тем же предметом, что бы вжиться в материал.

По возможности все предметы ведет один учитель. Почему?
• Во-первых, это возраст, когда в жизни ребёнка наибольшее значение имеет авторитет взрослого.
• Во-вторых, легче достигается взаимосвязь предметов, образ единства окружающего мира.
• В-третьих, нечестно с одного ребёнка спрашивать то, что ему могут дать только несколько взрослых специалистов. Учитель должен своим примером показать. Что вся программа доступна одному человеку.

Расписание уроков обусловлено ритмом дня. Первые утренние полтора-два часа изучаются предметы основного курса, требующие особого внимания и активной работы.

Следующий блок предметов оказывает главное воздействие на чувственно - душевную сферу деятельности: иностранные языки, музыка, рисование, ритмическое движение под музыку.
Последняя завершающая часть дня - работа рук и ног: лепка, гимнастика, работа в мастерской.

Большое внимание основной учитель уделяет с одной стороны работе с проблемой каждого ученика, с другой стороны-всего класса, как единого живого организма. В жизни человека важен не только процесс обучения, но и общение, взаимодействие с социумом.

В такой школе обучение не является состязательным. В младшей и средней школе не выставляют оценок. Нет единого учебника по каждому предмету. У всех детей есть рабочая тетрадь, которая становится их рабочей книгой. Таким образом, ученики сами пишут свой учебник!

Как показывает опыт вальдорфских школ, если ученик старшей ступени желает, то он может успешно в течение года специализироваться для поступления в избранный ВУЗ. Ранняя специализация, которую родители часто навязывают ребёнку, может затруднить или даже сделать невозможным достижение истинного призвания.

Вальдорфская школа стремиться не допустить этого, в основе её образования - формирование разносторонней Личности. Она готовит учащихся войти во взрослую жизнь со способностями:
• самодисциплины
• свободное мышление
• благоговейное отношение к красоте и чудесам мира.

26. в тетради

27.Предпосылки и сущность дифференцированного подхода в образовании

Реализация дифференцированного подхода в воспитании и обучении дошкольников является одним из условий обеспечения равных стартовых возможностей для детей дошкольного возраста к обучению в школе.

Сущность дифференцированного подхода заключается в организации учебного процесса с учетом возрастных особенностей, в создании оптимальных условий для эффективной деятельности всех детей, в перестраивании содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающих индивидуальные особенности дошкольников. По мнению Е.В. Бондаревской, дифференцированный подход в образовании – это образование, ориентированное на ребенка, ищущее пути, как наилучшим образом удовлетворить познавательные потребности растущего человека, как решить проблемы развития и поддержки ребёнка. С точки зрения А. А. Кирсанова, дифференцированный подход – это особый подход учителя к различным группам учеников или отдельным ученикам, заключающийся в организации учебной работы различной по содержанию, объему сложности, методам и приемам.

Дифференцированное обучение, как говорит В.В. Сериков, не занимается формированием личности с заранее заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательно-воспитательного процесса. Предполагает помощь дошкольнику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в самоопределении относительно личностно-значимых и общественно-приемлемых целей, самореализации и самоутверждения.

Дифференциация дошкольников по уровню умственного развития позволит исключить неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловку и усреднение детей. У воспитателя появится возможность помогать “слабому”, уделять внимание “сильному”, работать более эффективно с детьми, испытывающими трудности в обучении, в том числе и по математике.

В настоящее время возросло число детей, которые в силу различных биологических, психофизических, социальных и педагогических причин недостаточно готовы к началу школьного обучения, испытывают значительные трудности в усвоении образовательных программ, в адаптации к социальным условиям. Причем во многих случаях общая оценка интеллектуального развития подобного контингента детей может и не выходить за пределы средненормативных показателей. Подобные затруднения, по данным разных авторов (Э.М. Александровская, И.А. Коробейников, Е.В. Новикова, Н.Н. Савина и др.), испытывают от 15-40% до 60% и более от детской популяции младшего школьного возраста, причем отмечается тенденция к дальнейшему их росту. На этапе же дошкольного возраста их число достигает 25% [3]. Это дети с проблемами неуспешности в обучении, впоследствии – это дети “группы педагогического риска” (дети риска).

Дети риска – это дети, которые, по определению Г.Ф. Кумариной, находятся в пограничной зоне между нормой и патологией, имеют при сохранном интеллекте худшие, чем у сверстников, адаптационные возможности. Причем во многих случаях оценка интеллектуального развития может не выходить за пределы средне-нормативных показателей (дети с сохранным интеллектом). При более детальном изучении у них обнаруживается специфика двигательного, речевого, эмоционально-аффектного развития, а также несформированность предпосылок овладения программным материалом. Это осложняет их социализацию, делает особо уязвимыми по отношению к несбалансированным условиям внешней среды.

Анализ научной литературы (А.Д. Гонеев, Г.Ф. Кумарина, Н.М. Назарова и др.) показал, что дети риска имеют ряд особенностей: это дети, не имеющие отклонений в развитии (с сохранным интеллектом); с низким уровнем школьной зрелости при поступлении в школу; испытывающие трудности в обучении и в освоении социальной роли ученика; соматически ослабленные; имеющие повышенный риск школьной дезадаптации.

Преодолению неуспешности в обучении элементарной математике у детей дошкольного возраста предшествует своевременная диагностика математического развития ребенка, выявление трудностей и их причин, дифференцированный и индивидуальный подход в образовании, продуманная и научно обоснованная система коррекционно-развивающей работы и др.

Проблема дифференцированного подхода исследовалась в работах С.В. Алексеева, И.А. Арапова, Т.Н. Захаровой, О.Б. Лошновой, М.Г. Синяковой, М.Х. Спатаевой, И.В. Тельнюк, И.Э. Унт и других ученых. Однако средства и способы реализации дифференцированного подхода изучаются учеными, в основном, в обучении школьников и крайне редко – дошкольников.

В современной науке дифференцированный подход рассматривается как научно-практическое направление, изучающее технологии, методы и приемы в целостном образовательном процессе, ориентированные на организацию условий развития ребенка как активного субъекта собственной жизни и деятельности с учетом психофизиологических и индивидуально-типологических особенностей ребенка, уровня психического, интеллектуального развития, интересов, склонностей и т.д.

Дифференцированный подход позволяет разделить группу детей на подгруппы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются, также состав подгрупп может меняться в зависимости от поставленной учебной задачи. Дифференцированный подход в традиционной системе обучения организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Данный подход необходим на всех этапах обучения.

В условиях целенаправленного процесса обучения дифференцированный подход к дошкольникам реализуется на занятиях в разумной дифференциации заданий, постановок перед детьми посильных задач, где посильность и легкость отнюдь не тождественные понятия. Это посильное задания, упражнения, предлагаемые с учетом уровня знаний, умений и навыков дошкольников и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач. Путь от первичного усвоения до прочного сформированного навыка у разных дошкольников не одинаков. Главной задачей воспитателя – сократить его у тех детей, у которых он длиннее, чем у остальных.

В дидактике нет готовых рецептов на все случаи жизни по реализации данного принципа, поскольку сама проблема дифференцированного подхода в обучении носит творческий характер. Необходимость реализации дифференцированного подхода в обучении связана с объективно существующими противоречиями между общими для всех дошкольников целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребенка. Между фронтальным изложением материала воспитателем и индивидуальными особенностями восприятия, памяти, интересов, определяющими индивидуальный характер освоения материала конкретным ребенком.

Дети с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деятельности. Ребенок, у которого неустойчивое внимание, недостаточно развита память, не сможет выполнить многие из традиционных заданий, в этом случае требуется особая форма предъявления материала. Дети с повышенной обучаемостью также нуждаются в особом внимании воспитателя для развития своих способностей. Значит, даже при полной успеваемости всем детям дошкольного возраста требуется дифференцированный подход.

Таким образом, дифференцированный подход является одним из важнейших принципов обучения. Реализация данного подхода в обучении позволяет воспитателю в результате всестороннего изучения своих воспитанников создать представление о каждом из них, о его интересах, способностях; о влиянии на него семьи и ближайшего окружения.

Остановимся на особенностях использования дифференцированного подхода в обучении математике старших дошкольников в ЦРР МДОУ д/с №12 “Искорка” г. Шебекино (Воспитатель О.В. Кудрявцева). Его реализация началась с выявления уровня математического развития детей подготовительной группы, в основу которого легли следующие показатели, предложенные Е.И. Щербаковой:

• объем математических знаний и умений в соответствии с действующей программой в детском саду;
• качество математических знаний: осознанность, прочность, запоминание, возможность использовать в самостоятельной деятельности;
• уровень умений и навыков учебной деятельности;
• степень развития познавательных интересов и способностей;
• особенности развития речи (усвоение математической терминологии);
• положительное отношение к школе и учебной деятельности в целом;
• уровень познавательной активности [8].

В соответствии с результатами диагностики и индивидуальными особенностями детей данной группы мы условно в целях удобства планирования и организации занятий разделить их на несколько подгрупп. К первой подгруппе мы отнесли детей, у которых замечалась большая активность и интерес к занятиям по математике, а также творческий характер применения полученных знаний и умений в практической деятельности.

Во вторую подгруппу включили тех воспитанников, активность которых внешне не проявляется. Они не поднимают рук, но, так как всегда внимательны, отвечают правильно и умеют найти верное решение предложенной задачи.

Третью подгруппу составили дети, у которых не проявлялся интерес к занятиям по математике, у них не только нет желания отвечать, но и при вызове они предпочитают отмалчиваться. Как показывает практика, пассивность детей на занятиях по математике вызывается, прежде всего, пробелами в их знаниях, трудностями, которые они испытывают в процессе обучения, иногда причиной были длительные пропуски по болезни.

С детьми, которые испытывали трудности в процессе обучения математике, то есть с детьми группы риска, мы продумали систему коррекционно-развивающей работы в процессе фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Именно на этих занятиях мы имели возможность дифференцированно поработать с дошкольниками, доступно объяснив материал, соотнеся темп занятия с возможностями учебной деятельности и индивидуальными возможностями каждого ребенка. Продумать и составить индивидуальный план работы с каждым ребенком, направленный на развитие математических (количественных, геометрических, временных, пространственных, величинных) представлений, логической сферы, познавательной активности и интереса и др.

В ходе занятия нами предлагались варианты дифференциации заданий:

– по уровню сложности, например, дидактическое упражнение со счетными палочками, в котором было три варианта выполнения: одной группе детей составить и назвать геометрическую фигуру, состоящую из 3 палочек; второй группе – из 5 палочек; третьей группе – из 6 палочек. Это упражнение вызвало интерес, большую активность у детей. Одна группа старалась помочь другим, и наоборот.

– по уровню творчества, например, задания с геометрическими фигурами (счетными палочками) на развитие воссоздающего и творческого воображения, дидактические игры “Танграм”, “Волшебный круг”, “Колумбово яйцо” и др.

Заинтересованное, активное, комфортное состояние детей на занятиях по математическому развитию дошкольников поддерживалось в том случае, если трудности, возникающие в процессе деятельности, являются преодоленными, а поставленная цель в итоге достигнута. В работе с детьми было значительное преобладание заданий продуктивного характера над репродуктивными, которые способствовали развитию умственной деятельности, давали детям возможность самостоятельно в соответствии с целью построить весь цикл деятельности и выбрать для этого подходящие средства (усвоенные знания, личный предметно-практический и жизненный опыт, адекватные приемы и методы работы).

При подборе игр математического содержания мы соблюдали определённую последовательность, учитывали, что играм с более трудным математическим заданием должны предшествовать игры с заданиями меньшей степени трудности, служащие как бы подготовкой для их проведения. Зная, что у дошкольников группы риска трудно длительное время поддерживать интерес к одному виду деятельности, а, следовательно, и к одной, даже очень полезной, игре, необходимо больше внимания уделять играм с различными вариантами – одну и ту же игру следует видоизменять. Это позволит снять трудности в усвоении правил игры и сохранить еще некоторое время интерес к уже знакомой дошкольникам игре.

Нами было замечено, что знания, данные в занимательной форме, в форме дидактической игры, усваиваются детьми быстрее, прочнее и легче, чем те, которые сопряжены с долгими упражнениями. При этом важно использовать игры так, чтобы сохранялись элементы познавательного, учебного и игрового общения. Особый интерес дети проявляют к играм, которые содержат элемент ожидания или неожиданности, например к играм “Что изменилось?”, “Который по счету?”, “Чудесный мешочек” и др.

Мы согласны с мнением многих авторов, которые предлагают задания в играх индивидуализировать, даже если они коллективные. Если ребенок испытывает трудности при усвоении некоторых математических представлений и понятий, то, чтобы он все-таки принял участие в игре, необходимо подобрать посильное для него задание. Выполнение небольшого задания вселит уверенность, активизирует ребенка на выполнение более сложных заданий. Детям, успешно овладевающим математическими знаниями и умениями, следует давать в игре более сложное задание, чтобы и у них поддерживался интерес к игре.

Следует применять наглядный материал, который позволит опредметить абстрактные математические представления и понятия, например, создать более полный образ числа (звуковой, количественный и графический, т.е. цифровой). Так для закрепления знаний о числе и соответствующей цифре мы предлагали детям группы риска рассмотреть число и цифру, обозначающую это число, подумать и сказать, на что она похожа, нарисовать этот предмет, а затем найти и положить ее рядом с нарисованным предметом. Эта работа нравится старшим дошкольникам, они с удовольствием вместе с родителями находят занимательный материал (загадки, пословицы, скороговорки, считалки, стихи и др.), приносят его в детский сад и в свободное время на прогулке загадывают загадки, разучивают считалки со всеми детьми.

С отстающими детьми кроме фронтальных занятий мы проводили систематически дополнительные индивидуальные занятия, широко используя наглядность (мелкий счетный материал, картинки, модели чисел и геометрических фигур и др.), а также предлагали индивидуальные тетради для домашних заданий. В такой тетради ребенок мог выбирать себе задания для самостоятельного выполнения, определять для себя сроки выполнения (“быстрые” дети часто хотят сделать все сразу; “медленные” предпочитают отложить работу на потом, чтобы выполнить ее в тишине и одиночестве; “слабые” дети часто предпочитают унести работу домой и выполнять ее при сочувственном внимании мамы или папы). Задания были выстроены и оформлены таким образом, чтобы практически для всех детей нашлось что-то привлекательное, тогда дети начинали увлеченно выбирать что-то для себя, и хотели это делать без принуждения. Если какое-то задание не давалось сегодня, не стоит пытаться добиться от ребенка немедленного результата, следует идти дальше, не заостряя на этом внимания. Затем через некоторое время следует вернуться к этому “трудному” заданию и попытаться снова выполнить его. Важно помнить, что пользу приносит только та деятельность, с которой ребенок справился самостоятельно.

Следует привлекать к работе с детьми группы риска и родителей, которые получают консультативную помощь воспитателя по вопросам математического развития дошкольников или узких специалистов, если в этом есть необходимость.

Немаловажным фактором в работе с детьми, в том числе и группы риска, является эмоциональный фон ребенка. Любая деятельность должна быть привлекательной для ребенка, ему должно нравиться то, что у него в руках, и то, что у него получается в результате его собственной деятельности. Положительный эмоциональный фон этой деятельности вызовет познавательный интерес, создаст благоприятные условия, как для запоминания, так и для усвоения математических представлений и понятий.

Важным и ценным моментом в работе с детьми группы риска является продуманная мера помощи (стимулирующей, направляющей или обучающей). Она необходима, когда дети не справляются с заданием самостоятельно. Под необходимой помощью подразумевается минимальная помощь, позволяющая ребенку начать действовать. Отзывчивость ребенка на помощь, способность усваивать ее являются прогностически значимым показателем его потенциальных учебных возможностей (обучаемости) [1].

Необходимо создать на занятиях по математике оптимальные условия для умственного развития каждого ребенка, чтобы преодолеть постоянно возникающие противоречия между массовым характером обучения и индивидуальным способом усвоения знаний и умений. Все это приводит к необходимости использования внутренней дифференциации на занятиях математикой в детском саду. Реализация дифференцированного подхода в обучении математике позволит комфортно чувствуют себя дошкольнику группы риска в детском саду, а воспитателю относится к нему как к уникальной, неповторимой личности.

Таким образом, реализация дифференцированного подхода в процессе обучения элементарной математике в детском саду будет способствовать обеспечению равных стартовых возможностей дошкольников на этапе дошкольного образования и подготовке их к школе, а также даст возможность не только помочь детям группы риска в усвоении программного материала, но и развить интерес к математике.