Деятельность психолога в РО на разных этапах его реализации
а) ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РО В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Если исходить из такого понимания места психолога в реализации РО, то в начальной школе его работа связана прежде всего с учебной деятельностью. Приоритетными при этом являются функции психологической диагностики и экспертизы развития, которые идут вместе и параллельно с предметной диагностикой, осуществляемой учителями. Управление развитием в младшем школьном возрасте невозможно без выявления характеристик основных новообразований: теоретического мышления, учебной деятельности, становления её коллективно-распределённого и индивидуального субъекта, учебного сотрудничества, рефлексии. Эти новообразования являются одновременно и условием и результатом образовательного процесса на этом этапе.
Следующей по важности является функция психологического просвещения, адресатом которого является учитель. Вузовская подготовка учителей к организации УД ребёнка, как правило, минимальна, а знакомство с психологическими основаниями УД в процессе освоения системы часто оказывается недостаточным для понимания её реалий. Задача психолога – сориентировать учителя в соответствующей литературе, быть проводником научных концепций, на которых основано РО.
Психологическое просвещение родителей, конечно, важно, поскольку "в лице" РО они не узнают привычную для себя школу, что может вызвать вопросы и беспокойство. Однако, как показывает опыт, в случае приближения реализации РО в начальной школе к "идеальной форме", когда ребёнок увлечен учебой, его развитие не вызывает сомнений у родителей, и их не обременяют заботой делить с учителем его работу (пресловутая помощь в выполнении домашних заданий), – эти проблемы менее остры.
Продолжением функции диагностики и экспертизы является помощь в развитии в случае выявления зон риска детей. В РО предполагаются способы оптимизации вхождения в учебную деятельность разных категорий детей, например, выделяемых Г.А. Цукерман типов: коммуникантов, игрунов и практиков.Больший эффект деятельности учителя может быть достигнут, если вместе с ним в работу включится психолог. Всех этих детей объединяет то, что они не доиграли, в результате чего у них не сложились те или иные новообразования, являющиеся предпосылками УД. Возможность восполнить это недоразвитие вне УД, в детской игровой группе, открывают занятия с психологом, который выступает в качестве игротехника, помогающего детям подниматься к более развитым видам игр (сюжетно-ролевой, с правилами, высшей форме режиссерской). Чем раньше будет начата такая работа, тем больше пользы она принесёт
Ввиду солидной технологической проработанности, оснащенности учебного процесса в начальном звене программами, учебниками, учебными пособиями, методичками, экспертиза педагогической деятельности несколько уступает по значению вышеназванным функциям. Кроме того, об уровне реализации РО могут свидетельствовать данные диагностики. Экспертиза и диагностика психического здоровья также не являются первоочередными, поскольку РО – психосберегающая технология и, если она осуществляется адекватно, статус ребёнка в УД, позиция учащегося складываются благоприятно, и угрозы психическому здоровью детей в образовательном процессе не возникает.
Функция психолога-педагога в начальной школе также не является настоятельной, хотя адресный курс психологии для младших школьников не был бы излишним. Необходимость в нём возникает в зоне ближайшего развития, по мере приближения к подростковому возрасту
.
б) ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РО В СРЕДНЕМ ЗВЕНЕ
В среднем звене приоритетными в деятельности психолога становятся другие функции, а именно экспертиза образовательной деятельности на соответствие её возрастным особенностям подростков. В поле внимания психолога попадает педагог и педагогическая деятельность с точки зрения организации ведущей деятельности подростков (просоциальной полидеятельности, включающей различные виды внеучебной деятельности, а также учебную деятельность), ответа на вопрос, являются ли подростки субъектами ведущей деятельности, а также соблюдения субъект-субъектного характера отношений взрослых и подростков в образовательной деятельности. В случае их отсутствия разрушается само основание развития подростков. В начальной школе формируется коллективный субъект учебной деятельности, начинает складываться её индивидуальный субъект, в среднем звене поле деятельности подростка расширяется сообразно задаче переходного возраста, задаче взросления, раздвигаются границы субъектности. Экспертиза субъектного характера деятельности подростка выявляет соблюдение преемственности деятельностной технологии как главного условия развития. Что касается субъек-субъектных отношений, они являются нормой для контактов педагога с ребёнком любого возраста, но некоторые отклонения от субъект-субъектной модели младшие школьники могут оставить без внимания, и их зафиксирует либо сам учитель, либо эксперт. В подростковом возрасте их нарушение ведёт к разрушению образовательного процесса, является препятствием для личностного развития – главного события в развитии.
Иное содержание приобретает и диагностика, в подростковом возрасте на первый план выходит социально-психологическаядиагностика, поскольку развитие подростка, его психическое здоровье связаны с особенностями его социализации, интимно-личностного общения. С помощью разного рода социометрических процедур выявляется положение подростка в классе. Наличие хотя бы одного выбора – минимальная предпосылка интимно-личностного общения. Известный американский психолог Г.Салливен считал, что в паре ребёнок приобретает способности, необходимые для взаимодействия со сверстниками в группе, а сами группы неформального общения сливаются из пар. Среди других показателей социализации интерес представляет круг групп, в которые включен подросток, спектр его социально-психологических ролей, наличие и характер образцов для идентификации, восприятие подростка его сверстниками в группах, а также структура групп.
Среди индивидуальных характеристик, связанных с психическим здоровьем: тревожность и её особенности, актуальная и потенциальная самооценка и расхождение между ними как показатель, который в известной мере может служить индикатором чувства неполноценности (важно также, как воспринимает это расхождение подросток, как стимул к развитию или как личную катастрофу), развитие личностной и межличностной рефлексии, как условие разрешения внутренних конфликтов и конфликтов со сверстниками. В младшем школьном возрасте необходимость разносторонней, повторной диагностики определялась неустойчивостью, переменчивостью настроений ребёнка, в подростковом возрасте неустойчивость сохраняется в силу кризисных проявлений. Кроме того, если к младшему школьному возрасту ребёнок приходит через кризис непосредственности и может поступать вопреки импульсу, в подростковом возрасте эта способность развивается, и есть вероятность принять случайную тенденцию за постоянно действующую. Отсюда целесообразность основательной "объёмной" диагностики, например, самооценки (отраженной, актуальной, потенциальной) по разным шкалам, включая свободные шкалы, называемые самим подростком.
Настоятельной становится функция педагога-психолога, который помогает подростку познать себя, секреты общения и сотрудничества. Важно, чтобы с психологическим знанием подросток знакомился как с теорией, предполагающей спектр интерпретаций одного и того же явления (вероятностный характер психологического знания) и соответствующие способы влияния на ситуацию. Работу психолога с подростками вряд ли можно свести к просвещению, поскольку он не только просвещает, но и организует усвоение психологических знаний, актуальных для подростка, несёт ответственность за последствия их знакомства с небезобидным средством познания себя и других, каким является психология.
Функция собственно просвещениястановится актуальной в отношении родителей, поскольку РО провоцирует подростковый кризис и делает подростка особо чувствительным к авторитарному стилю взаимодействия в семье. Просвещение родителей относительно феноменологии чувства взрослости, условий личностного развития, ведущей деятельности, задач возраста позволит сгладить остроту конфликтов. Этому может способствовать и встречная разработка стратегий бесконфликтного общения с родителями в типовых ситуациях в практическом курсе психологии для подростков. Просвещение учителей отступает на второй план, так как знание основной психологической проблематики подросткового возраста – важнейшее условие профессионализма учителя, работающего в среднем звене. В отношении знаний о подростковом возрасте меньше пробелов и в вузовской подготовке.
в) ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РО В СТАРШИХ КЛАССАХ
Юношеская школа РО – явление относительно новое. Ясно, однако, что среди ведущих функций школьного психолога в ней будет выступать психологическое консультирование по проблемам учебно-профессиональной деятельности (например, формирования индивидуального стиля этой деятельности), личностной проблематике, вопросам самоопределения. Юноши в системе РО будут сами в состоянии вполне компетентно на равных с другими участниками экспертировать образовательный процесс. Диагностика и экспертиза развития должны найти своё продолжение в самодиагностике (с консультацией психолога), в способности самостоятельного суждения относительно собственного развития.
В целом образ деятельности психолога в РО становится более отчетливым, и проясняют его не только теоретические разработки, но и новая генерация психологов, работающих в этой системе. Как и учителя РО они профессионально растут, постигая и развивая РО в собственной деятельности.
| Функции психолога | Начальная школа | Подростковая школа | Старшие классы |
| Диагностика и экспертиза психологического здоровья интегрирована в системе, ориентированной на развитие | |||
| Психологическая диагностика и экспертиза развития | основных новообразований: -теоретического мышления, -учебной деятельности, -становления её коллективно-распределённого и индивидуального субъекта, -учебного сотрудничества, рефлексии. | Психологическое благополучие (образ Я, самооценка). | Продолжение в самодиагностике (с консультацией психолога), в способности самостоятельного суждения относительно собственного развития. |
| Социально-психологическая диагностика и экспертиза | Социальный статус подростков Психологический климат в классах, школе Особенности общения подростков | ||
| Психологическое просвещение, | Помощь в ориентации учителя в психологической литературе, психолог как проводник научных концепций, на которых основано РО. Психологическое просвещение родителей | Просвещение родителей. | |
| Помощь в развитии | Оптимизация вхождения в учебную деятельность разных категорий детей, (например, коммуникантов, игрунов и практиков). Доразвитие игры | ||
| Экспертиза педагогической деятельности | Соответствие образовательной деятельности особенностям подростка Преемственность образовательных технологий. | ||
| Психолог-педагог | Курс психологии саморазвития для детей 10-12 лет | Помощь подростку в познании себя, развитии. | |
| Психологическое консультирование | по проблемам учебно-профессиональной деятельности (например, формирования индивидуального стиля этой деятельности), вопросам самоопределения личностной проблематике,. |
ИСТОЧНИКИ ИНФОРМАЦИИ И ЛИТЕРАТУРА О СИСТЕМЕ Д.Б.ЭДБКОНИНА-В.В.ДАВЫДОВА
Информацию о новостях системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова и периодических изданиях можно получить на сайте Международной ассоциации обучения (МАРО) mail: [email protected]
http://www.experiment.lv
Литература для первого знакомства с системой Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова:
1. В.В.Давыдов Последние выступления, 1998., с.49-87.
2. А.К.Дусавицкий «2х2=Х?», любое издание.
3. К.Н.Поливанова, Г.А.Цукерман Введение в школьную жизнь, в кн. Учимся общаться с ребенком. М.,Просвещение, 1993. или любое другое издание.
4. Г.А.Цукерман Как младшие школьники учатся учиться ?, Москва-Рига 2000.
Основная научная литература для углубленного понимания оснований системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова :
5. Л.С.Выготский Проблема возраста. Собр. соч в 6 т., т.4, М. 1984 с.244-268.
6. Д.Б.Эльконин К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Избр. Психол. труды, М. 1989, с.60-77. (или в другом издании).
7. В.В.Давыдов Проблемы развивающего обучения. М.1986, с.55-78. (Основные периоды психического развития ребенка).
8. Вопросы психологии 1998,№5, любые статьи этого номера, посвященные памяти В.В.Давыдова.
9. В.В.Давыдов Теория развивающего обучения, Москва, Интор, 1996.
10. В.В.Давыдов Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. Издание 2-е. Педагогическое общество России, Москва 2000.
11. В.В.Давыдов В.В.Давыдов О понятии развивающего обучения, Томск,1995.
12. В.В.Давыдов Последние выступления, 1998.
13. В.В.Давыдов,В.В.Репкин Организация развивающего обучения в V – X классах средней школы. Психологическая наука и образование, 1997, №1.
14. Ф.Т.Михайлов Содержание образования и его идеальная форма. Известия Российской Академии Образования, М., 2000,№2.
15. Э.Эриксон Детство и общество Часть третья. глава 7, Восемь возрастов человека.
16. Э.Эриксон Идентичность: юность и кризис. Глава Ш Жизненный цикл эпигенез идентичности.
17. Э.Фромм Психоанализ и этика. М.1993, с.25-29. Этика гуманистическая и этика авторитарная.
18. Э.Фромм Человеческая ситуация.М.1995,с.229-239.Кредо.
19. А.Маслоу Дальние пределы человеческой психики. 1997, Часть IV. Образование.
20. К. Роджерс Взгляд на психотерапию. Становление человека.М.,1994. Часть VI. Какое значение имеет психотерапия для жизни, с.333-425.
21. Г.А.Цукерман Виды общения в обучении, Томск.1993.
22. Г.А.Цукерман Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.- Рига, 1997.
23. Г.А.Цукерман Оценка без отметки, М.1999.
24. Г.А.Цукерман Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников, Вопросы психологии 1998,№5,с.68-81
25. Г.А.Цукерман Социально- психологическое экспериментирование как форма ведущей деятельности подросткового возраста, Вестник МАРО,№7,1999.
26. В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман. Интегральная периодизация общего психического развития, Вопросы психологии, 1996, № 5,с.38-50.
27. А.Б.Воронцов Практика развивающего обучения (система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. М.,Русская энциклопедия,1998.
28. А.Б.Воронцов Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. Образовательная система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.Рассказов,М.2002.
29. К.Н.Поливанова Психологический анализ кризисов возрастного развития, Вопросы психологии 1994,№1,с.61-70, 1996 № 1 о подростковом кризисе.
30. В.Т.Кудрявцев Психология развития человека. Рига 1999.
31. С.Братченко . Верим ли мы в ребенка, Личностный рост с позиций гуманистической психологии. Журнал практического психолога 1998, №1.
32. С.Братченко Введение в гуманитарную экспертизу образования, М.1999.
33. А.Л.Венгер,В.И. Слободчиков, Б.Д.Эльконин Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б.Эльконина, Вопросы психологии 1988,№3.
34. И.Д.Фрумин,Б.Д.Эльконин Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») Вопросы психологии 1993,№1.
35. А.К.Дусавиыкий развивающее обучение6 зона актуального и ближайшего развития. Феникс.Межрегиональный Вестник школ развития личности, №7-8.,1998.
27. В.Т.Кудрявцев Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка.М.УРАО,1997.
28. Е.Е.Кравцова Разбуди в ребенке волшебника, М,1996.
29.Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова Организация сюжетной игры в детском саду, М.,2001.