Педагогика советского периода

Советское образование и педагогика, порожденные тоталитарным общественным строем и коммунистической идеологией, имеют некоторые особенности в различные временные периоды. Первые послереволюционные годы соединили в себе ориентацию на «трудовую школу» с идеями «свободного воспитания», приправленными революционной романтической фразой. 20-е годы -«школа труда»: единая трудовая политехническая школа, стремление к гуманизации образования, творческая переработка западного опыта (Д. Дьюи). 30-е годы - «школа учебы», в основном ее авторитарный вариант: не опора на личный опыт, не открытие знаний, а потребление готовых образцов. В школах жесткая регламентация, идеологические схемы. Несмотря на то, что целью воспитания декларировалось всестороннее развитие личности, на самом деле готовились послушные исполнители, «винтики» системы, «кадры социализма». Все эти тенденции сохранялись на протяжении всего существования советской школы, хотя в 50-60 гг. , после разоблачения культа личности Сталина, появились интересные и продуктивные педагогические теории (развивающего обучения, проблемного обучения, коллективных творческих дел).
Стремлением показать тенденции, то, чем «жили» школа и педагогическая наука, во многом объясняется «подбор» имен, куда, наряду с действительно выдающимися учеными, попали начетчики и марксистские фанаты, но именно они часто определяли «лицо» просвещения советского периода.
Основные события и факты
1917 - подписан декрет об учреждении госкомиссии по про
свещению. Наркомом просвещения назначен А. В. Луначарский
1918, декабрь-март - забастовка российских учителей по призыву Всероссийского учительского союза (ВУС) в знак протеста против политики большевиков в области образования (обязательная пропаганда линии партии, распространение партлитературы и т. п. ). Забастовка была объявлена незаконной, ВУС запрещен.
1918 - основополагающие документы послереволюционного
образования о единой трудовой школе (ЕТШ): «Основные принципы единой трудовой школы», «Положение о Единой трудовой школе РСФСР» и др.
Все прежние типы школ. заменяла трудовая с двумя ступенями (I - 8-13лет, пятилетний курс , II - 13-17 лет, четырехлетний курс), детсад для детей 6-8 лет. Обучение бесплатное, совместное (для обоих полов), запрещаются религиозные предметы и ритуалы в школе. Единая трудовая школа была призвана ввести учащихся в мир труда, природы и общества, приблизить к жизни. Комплексное изучение мира не только должно познакомить со свойствами объектов и обществом, современным хозяйством и новыми отношениями, но и готовить для страны новый тип работника. «Декларация о Единой трудовой школе» провозглашала общественно-коллективное и интернациональное воспитание, ставила целью воспитание активных детей. Документы о ЕТШ положительно оценили Д. Дьюи, СТ. Шацкий, П. П. Блонский; критиковали П. Ф. Каптерев, И. И. Горбунов-Посадов, эмигранты - за расхождение слова и дела, за навязывание «единственно правильной» идеологии и игнорирование традиций.
1919-1922 - интенсивные поиски содержания образования и структуры новой школы. В качестве базового вводилось семилетнее образование, а на его основе профшколы - техникумы; после критики Ленина на такую форму учения перешла половина школ. В 1922 г. вернулись к 9-летней школе.
1923-1925 - введение в школьную практику программ ГУСА (государственного ученого совета), в которых почти ликвидировались предметы, обучение шло комплексное, «вокруг» темы («Наш город», «Праздник 1 мая», «Наша деревня» и т. д. ), по принципу «от близкого к далекому». От своей семьи к «общей» жизни. От труда дома до труда на заводе. Программы мешали основательному обучению.
1921-1925 - появление школ фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), фабрично-заводских семилеток (ФЗС). Это связано с идеей политехнического образования и связи обучения с производительным трудом. Эта, выдвинутая еще К. Марксом, идея просуществовала в нашем образовании до 90 гг. XX века.
1927 - введение в школу труда как особого предмета. Знакомство с производствами, инструментами, материалами, выработка трудовых умений в школьных мастерских.
1929 - создание новых Программ (для школ I ступени), шаг от комплексного к комплексно-проектному обучению (например, естествознание изучалось по проектам «Сохраним и улучшим свое здоровье», «Как улучшить производство в колхозе» и т. д. ). Появление метода проектов, Дальтон-плана (учитель только консультант, отмена домашних заданий, самостоятельная работа по заданиям учителя и самоучет знаний, групповые формы работы).
1930-1933. «Школа труда» превращается в «школу учебы». Постановления (см. таблицу) ориентируют на то, что «коренной недостаток школы в данный момент» - «недостаточный объем общеобразовательных знаний», нет «вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук» («О начальной и средней школе»). Необходимым объявляется «систематическое и прочное усвоение наук» на основе «строго определенных и тщательно разработанных» программ и планов. В 1933 году в Постановлении ЦК ВКП(б) «Об учебниках для начальной и средней школы» признаются необходимыми стабильные и единые учебники.
Создается устойчивая школьная система с регулярным предметным обучением, единым режимом занятий, стандартными программами и учебниками.
1934 - Постановление СНК РСФСР «О подготовке к введению семилетнего всеобщего обязательного обучения».
К концу 30-х гг. в городах всеобщая семилетка была введена, но неграмотность оставалась очень высокой (в 1939г. каждый 5-й житель старше 10 лет не умел читать и писать).
1936 - Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», положившее конец педологии в стране. ЦК не устраивала немарксистская, «антинаучная буржуазная» методология педологии; вместо партийного подхода педологи опирались на обследования (из постановления: «бесчисленное количество обследований в виде бессмысленных и вредных анкет,
тестов и т. п. »), имевших своей целью доказать «якобы с «научной» «биосоциальной» точки зрения . . . наследственную и социальную обусловленность. . . ». Шестой пункт постановления: «Раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор теоретические книги педологов».
1937 - отмена труда как учебного предмета.
1940 - введение платы за обучение в старших классах (в Москве, Ленинграде - 200 р. в год, в других местах - 150). Отменено в 1956 г.
1941-1945 - школа в условиях военного времени. Трудности материальные, нехватка учителей, поиск новых форм (консульт-пункт, измененные планы, программы, режим работы). Введение военного дела (один из аргументов организации раздельного обучения в 1943 году - совместное восстановлено в 1954). Появление школ рабочей (1943) и сельской (1944) молодежи (учеба без отрыва от производства). В 1944г. установлено обязательное семилетнее обучение. Усиление роли комсомольской и пионерской организаций (массовые кампании, общественно-полезная работа, особое внимание символике и ритуалам). 1943 - создание Академии педагогических наук (АПН) РСФСР. На нее возлагались задачи координации научно-исследовательской работы, подготовки кадров для вузов и НИИ по педагогике и психологии, разработка учебников и учебных пособий.
1950-е годы - переход на десятилетнее образование в городах; сельские школы, как правило, семилетки).
1958 - Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». По этому закону вводилось всеобщее обязательное восьмилетнее образование, срок обучения в полной средней школе стал 11 лет; окончательно восстановлено совместное (мальчиков и девочек) обучение, вводилась обязательная производственная подготовка. В 11 классе в большинстве школ готовили к какой-либо рабочей профессии. Утвердили новый тип учебных заведений - ПТУ - профессионально-технические училища (вместо ФЗУ и ремесленных училищ, в которых не давали общеобразовательной подготовки в объеме, близком к школьному).
1966 - возврат к 10-летнему обучению и переход на новое содержание образования («эпоха НТР» - научно-технической революции) - вводились новые научные знания по всем предметам. Постановление «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы», поставившее задачу к 1970 году перейти к всеобщему среднему образованию. Переход завершился к середине 70-х, качество образования, по мнению специалистов, снизилось.

ОБРАЗОВАНИЕ В 30-80х. ГГ. 20 ВЕКА

Сложившаяся к началу 30-х гг. в СССР тоталитарная государственная система не могла не отразиться и на школе. И.В. Сталин лично участвовал в разработке серии постановлений ЦК ВКП(б) 1931–1932 гг. о школе. Эти постановления полностью отменяли идеи единой трудовой школы. Вводились всестороннее централизованное управление и централизованный контроль. Вся деятельность школы, в том числе содержание образования, были подвергнуты унификации и жесткой регламентации. Вводились единые обязательные программы и учебные планы, единые стабильные учебники. Во главу угла были поставлены дисциплина и послушание, а отнюдь не развитие личности ребенка. Были строго запрещены любые эксперименты и творческий поиск, школа была сориентирована на традиционную методику и дидактику, восходящую к официальной дореволюционной школе. Происходила дальнейшая интенсивная идеологизация содержания образования.
Большая часть активно работавших в системе образования в 20-х гг. творчески мыслящих педагогов и психологов была отстранена, многие из них были репрессированы. Главным официальным педагогом страны был объявлен А.С. Макаренко, действительно бывший выдающимся практиком воспитания и образования в целом, но во многом развивавший как раз идеи прогрессивной российской педагогики и педагогической психологии 20-х гг. (В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий, Л.С. Выготский).
В течение 11 лет, с 1943 по 1954 г., обучение в школах было раздельным (мужские и женские школы). Была введена обязательная школьная форма, скопированная с гимназической.
В высших учебных заведениях произошел частичный возврат к прежнему положению: прагматическая ориентированность высшего образования сменилась общенаучной и педагогической, была восстановлена разрушенная в 20-е гг. университетская система, восстановлены гуманитарные факультеты, частично вузам предоставлялась автономия (например, снова была введена выборность ректоров, деканов, университетских и факультетских советов). Ограничения на прием студентов по социальному происхождению фактически были сняты. Однако в то же время продолжалась унификация учебных планов и содержания высшего образования, огромное место в этих планах занимали предметы идеологического цикла (история КПСС, диалектический и исторический материализм, полит-экономия социализма и т.п.). Под строжайшим государственным и партийным контролем было содержание высшего образования, включая отдельные курсы. Многие профессора и особенно студенты выбрасывались из системы образования по идеологическим и политическим мотивам (так, даже в начале 70-х гг. известнейший филолог, профессор ЛГПИ им. А.И. Герцена Е.Г. Эткинд, выступивший свидетелем защиты на нашумевшем процессе И.Бродского, был лишен права преподавания в любых учебных заведениях и вообще оказался без работы (его не брали на работу даже в библиотеки и архивы), пока не эмигрировал во Францию).
В 50–60-х гг. продолжался процесс увеличения числа средних школ за счет начальных и неполных средних (в это время они уже были не семилетними, а восьмилетними). Открылись школы с углубленным изучением ряда предметов (так называемые спецшколы).
В конце 30-х гг. стало резко уменьшаться количество национальных языков, на которых велось преподавание в школах. Если в 1934 году таких языков (в СССР) было 104, то к моменту последней переписи (1989 г.) их осталось всего 44. Многие народы России и других республик СССР были лишены уже существовавших письменностей, на их языках перестали выходить учебники, книги, газеты и журналы. Была провозглашена официальная политика, направленная на массовое двуязычие всех народов России («русский язык как второй родной язык»).
Негативные тенденции в российском образовании, проявлявшиеся уже в 30-х гг., к началу 80-х все больше укреплялись. Стало падать качество обучения, особенно в маленьких городах и сельских местностях. Еще больше стало в школах унификации и уравниловки – дошло до того, что во всей России от Калининграда до Чукотки все уроки того или иного предмета в том или ином классе были одинаковыми. Ведь учебник был один, стабильный, программа была одна, общеобязательная, учебный план тоже один. А что касается дидактики и методики преподавания, то даже в 1982 году, когда вся эта авторитарная и унифицированная система стала разваливаться, появилось знаменитое «инструктивное письмо» Министерства просвещения РСФСР, где говорилось: «...за последнее время участились случаи, когда... увлекаются непроверенными педагогическими и методическими новациями, побуждают учителей овладевать ими, опираясь при этом не на приказы, инструктивные письма, методические рекомендации и научные положения, изложенные в утвержденных Министерствами просвещения СССР и РСФСР учебниках по педагогике, психологии и частным методикам, а на публикуемые в порядке дискуссии или информации статьи на страницах газет и журналов» (выделено нами. – Авт.).
Фактически игнорировались индивидуальные особенности детей и подростков, весь учебный процесс был ориентирован на несуществующего «среднего» ученика. И отстающие (независимо от действительных причин такого отставания), и одаренные дети оказались в маргинальной позиции, в зоне риска. Резко ухудшилось физическое и психическое здоровье учащихся. Закрытость школы, ее изолированность от общества привели, в частности, к росту инфантилизма, потере школой ответственности перед обществом и государством за судьбу подрастающего поколения. Упал даже сам социальный престиж образования.
На всех уровнях системы образования не было права выбора и самостоятельного решения. Директор школы превратился в госчиновника, он мог лишь реализовать указания свыше, и главным критерием его хорошей работы стал уровень формальной успеваемости (что, естественно, приводило сплошь да рядом к прямому мошенничеству) и «воспитательной работы». Учитель был лишен права на творческий поиск, он был загнан в жесткую клетку общеобязательного учебника, унифицированной программы, диктуемых министерством дидактических и методических требований. Ученик не мог выбирать свою собственную образовательную траекторию, даже в школу он формально мог поступить лишь в границах своего микрорайона. Педагогическая и родительская общественность была фактически отключена от участия в деятельности органов образования, даже Академия педагогических наук была де-факто подчинена министерству и финансировалась из его бюджетных средств. Многие «реформы», спускавшиеся в школу сверху, были фиктивными и нереализуемыми. Кроме соединения общего образования с профессиональным (о чем уже говорилось выше), было заявлено о введении всеобщего обязательного среднего образования (что в масштабах страны было совершенно бессмысленно и даже сейчас не может быть реализовано). Была сделана попытка ввести всеобщее начальное образование с 6 лет; это имело негативные последствия. Во второй половине 80-х гг. – так сказать, напоследок – был сделан еще один кавалерийский наскок, так же плохо подготовленный, как и предыдущие, – в части детских садов и школ было введено раннее обучение иностранным языкам (без учебников, без специально подготовленных преподавателей...). Фиктивной была и шумно пропагандировавшаяся глобальная школьная реформа 1984 года: она лишь обострила те тенденции и противоречия, которые угрожали прогрессивному развитию российской школы.
В то же время в российской педагогике и педагогической психологии появлялись и укреплялись прогрессивные тенденции. В 60–70-х гг. огромное влияние на школу оказали идеи директора сельской школы на Украине Василия Александровича Сухомлинского, призывавшего к формированию «мыслящих личностей» и к утверждению в школе гуманистической педагогики. Для Сухомлинского главной целью воспитания было свободное развитие ребенка как активной личности. В 70–80-х гг. широко известными стали имена Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, Е.Н. Ильина, В.А. Караковского и др. – педагогов-экспериментаторов, противопоставивших свои педагогические убеждения, свои методы и находки догмам официальной педагогики (именно о них, хотя и без упоминания фамилий, говорится в цитированном выше «инструктивном письме»). Они объединились вокруг «Учительской газеты», возглавлявшейся тогда В.Ф. Матвеевым, где были опубликованы два их совместных манифеста под лозунгом «педагогики сотрудничества». Еще одной яркой фигурой тех лет был выдающийся педагог и журналист С.Л. Соловейчик. Их деятельности посильно препятствовали и министерство, и Академия педагогических наук. Параллельно в российском образовании утверждались новые, гуманистически и личностно ориентированные, психологические концепции учения: это были концепция Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова и концепция Л.В. Занкова. (Не случайно в 1983 году Давыдов был снят с поста директора академического Института общей и педагогической психологии и исключен из КПСС, а руководимый им коллектив разогнан.)

ОБРАЗОВАНИЕ В 21 ВЕКЕ

Текущее столетие как перспективную эпоху жизнеутверждения человечества квалифицируют различно: «век скоростей», «век интеграции», «век информации». С не меньшей справедливостью его можно квалифицировать как «век образования». Образование в данном случае следует толковать объемно — как многомерный порождающий ресурс стратегического порядка гражданской, нравственной, познавательной направленности.
Сверхзадача образования — культивация на стадии предтрудовой социализации ответственной личности, предуготовленной к продуктивной встройке в деятельность социума. Основное в образовательном процессе — добиться соответствия человеческого материала качеству решаемых обществом проблем. Искомое направление, существо снятия последних в современности обусловлено упрочением императивов постиндустриализма, востребующего определенного участника жизневоспроизводства.
Мы однозначно сближаем суждение о характере общества с суждением о характере членства в нем — постиндустриальная социальность требует специфического человека. Используя троп Камю, можно сказать: поддерживаемый постиндустриализмом огонь существования столь силен, что обжигает сердца окружающих.
Смысл постиндустриальности, формируясь номотетически, предъявляет экспектации:

Гуманитарность: высшая ценность социального порядка — человеческое развитие, исчисляемое показателями — продолжительность жизни, грамотность (с учетом среднего количества лет обучения), паритет покупательной способности;
Интегрированность: исключение изодромного, завязанного на резкое и активное заявление несбалансированных частных интересов, развития. Масштабность, многофакторность при сопряжении с эгоистичностью вовлечения и участия оказываются недопустимо опасными индукторами деструкции.
Инновационность: индустриальное общество поглощено переработкой вещества природы с целью наращивания выпуска отчуждаемых от лица продуктов материального производства. Постиндустриальное общество зиждется на наращивании выпуска неотчуждаемых от лица продуктов духовного производства; генерация не вещности, а знания, культуры здесь фикс-пункт жизнеобеспечения. Основной капитал, ведущая ценность этого своеобразного постматериализма — внутренний личностный рост, человеческие качества, самовозвышение индивидуальности на базе творчества.
Исходя из сказанного, рельефно демонстрирующего, что постиндустриальное общество: не строится мобилизационными методами; крепится на квалификации, невоспроизводимых креативных ресурсах; в качестве стратегии прогресса принимает инновационное развитие, вслед за Г. Уэллсом мы обязаны признать: наше образование есть наше правительство. Как видно, социальные трансформации, вызванные становлением постиндустриализма, затрагивают природу человека: водоразделом предыдущей и последующей стадий социальности является гуманитарная (не хозяйственная!) динамика, становящаяся содержанием вдохновляющего периода, именуемого веком саморазвития, образования. («Саморазвитие», «образование» — параметры одного сущностного уровня). Наметились ли признаки эволюции России в многозначительную постиндустриальную сторону? С горечью констатируем: отнюдь; сделанный отечественной политической элитой выбор не оказывается лучшим выбором, не являет образца идеальной страновой линии. Обновительная роль постиндустриализма у нас никак не видна.

«Трагедия человека, вооруженного машиной и сердцем … должна разрешиться в нашей стране путем социализма», — наивно полагал Платонов. Что сталось с воздвиганием "вавилонской башни социализма «(Луначарский), известно. Отсеянное народным опытом невосстановимо. К плоским, зловеще претенциозным фигурам истории возврата нет. Бытие человека шире, объемней, нежели его бытие в качестве носителя классовых связей. Отношение к миру не исчерпывается социальным отношением.

«В истории мира есть события таинственные, но нет бессмысленных», — утверждал Соловьев. В контексте наших рассуждений мы вынуждены констатировать: есть, и это восприятие властями образования. Пора понять: образование — стержневой фактор новой, построенной на высоких технологиях цивилизации, утрирующей получение добавленной стоимости.

Между тем новую цивилизацию и ее основу high-tech (электрохимия, био-, инфо-, нано-, кристаллотехнологии, микромеханика и т.д.) невозможно построить без прорыва в сфере духа. Нельзя прийти к high-tech без создания high-hume.
Выстраивается макросоциологическая иерархия мира:

регионы первого эшелона (индустрия первого поколения) — цивилизационные парии — сырьевые страны с дешевой рабочей силой, обслуживающей сельскохозяйственное и выведенное (вредное) производство;

регионы второго эшелона (индустрия второго поколения) — цивилизационные аутсайдеры — страны малотоннажной химии, габаритного машиностроения, устаревших информационных технологий, население которых функционирует как исполнитель достаточно высокого профессионального уровня;

регионы третьего эшелона (индустрия третьего поколения) — цивилизацион-ный авангард, задающий технологические, информационные, экзистенциальные стандарты.

Совершенно ясно, — вхождение в когорту держав третьего эшелона реализуется на несобственничестве. В том смысле, что фундирующие авангардность знание, культуру нельзя купить. Ими можно овладеть через образовательное самовозвышение.
У нас же не без усилий заемных умов — обмирщение псевдодостижительной стратегии «снижения тона» с планированием в качестве получения «продукта выхода» иссохших смоковниц, плодов не приносящих. Вдумаемся в предписания для России экспертов Всемирного Банка: новые образовательные институциональные механизмы призваны привить стандартные качества, к каким можно отнести «способность читать карты, говорить на иностранном языке, заполнять налоговую декларацию; этот список может также включать способность воспринимать русское искусство и литературу». Не больше, не меньше.
Условность человеческой сущности очевидна, однако зачем же ее утрачивать.
Во всех точках зрения правильно не упустить принципиальный смысл происходящих изменений, заключающийся в упрочении постиндустриализма.
Обосабливаются три стадии социальности:

доиндустриальность — присвоение богатств природы с элементарными производительными (живой труд) и гражданскими (политарная, потестарная власть) технологиями;

индустриальность — производство материальных благ промышленным способом на базе жестких вертикалей власти (от абсолютизма, деспотизма до авторитаризма, тоталитаризма, дирижизма);

постиндустриальность — производство информации при посредничестве горизонтальной властной корпорации.

Признак нашей поколенческой ситуации — трансформация материального производства в духовное, частичного существа — в универсальное, мира отчужденного бытия — в мир культуры. Фикс-пунктом становятся безотходные, безлюдные, трудосберегающие технологии, передающие, перерабатывающие не сырье, а знания. Форматным агентом производительного сектора оказываются «слуги общества», каковыми Смит именовал работников — носителей уникального мастерства — художников, музыкантов, артистов, ученых, или, в социологической редактуре, интеллигентов. Промышленный, сельский пролетариат более не может быть ни непосредственной, ни решающей производительной силой общества. Свое гордое амплуа путеводителей человечества по дорогам истории он передает субъектам «необщественной собственности» — творческой элите, получающей известное значение лишь благодаря своим личным качествам.
Мобильность, динамизм, интеллект, порыв образовательного духа — реперы современной покиленческой идеологии, взыскующей квалификации. Нужны не конформные «кадры», но самодостаточные специалисты, обладающие полной свободой реализации своей просвещенной личности, которая является кардинальным условием успешной работы.