Реализация концепции развития

образовательной системы Лицея

3.1. Анализ состояния образовательной системы

Образовательная система лицеястроится путёмцеленаправленногосоединения принципиальных и основополагающих философско-педагогических и организационно-методических положений в органичную целостность.

Образовательная система лицея включает такие основные элементы,как

· образовательный процесс,

· содержание образования,

· образовательная среда,

· корпоративная культура членов образовательного сообщества,

· организационная структура,

· мониторинг развития образовательной системы.

Согласно современным представлениям (С.Л. Братченко, А.Г. Каспржак, М.В. Кларин, М.М. Поташник, А.Н. Тубельский, К.М. Ушаков, Е.А. Ямбург, В.А. Ясвин и др.) определяющими гуманитарными характеристиками образовательного учреждения, являются:

· способность организационно-образовательной системы к инновационным преобразованиям;

· личностно-развивающий потенциал образовательной среды;

· организационная культура педагогического коллектива;

· отношение к школе различных субъектов образовательного процесса.

Определение образовательной и организационной моделейлицея стало центральным пунктом экспертно-аналитической работы. В теории выделяется по пять таких моделей. Согласно теоретическим представлениям (Л. де Калуве, Э. Маркс, М. Петри) каждой образовательной модели наилучшим образом соответствует «своя» организационная модель. Три образовательных модели (1-ая – «отборочно-поточная», 2-ая – «постановочная» и 3-я – «смешанных способностей»), а также три организационных модели (1-ая – «сегментная», 2-ая – «линейная» и 3-я – «коллегиальная») направлены в основном на решение проблем обучения и плохо приспособлены для решения воспитательных вопросов, личностного развития учащихся. На интеграцию учебного и воспитательного процессов в образовательном учреждении направлены 4-ая «интегративная» образовательная и, соответствующая ей, 4-ая «матричная» организационная модели. В 5-ой «инновационной» образовательной и 5-ой «модульной» организационной моделях наиболее полно реализуется гражданское воспитание, подготовка учащихся к активной социальной жизни. Любая школа (лицей, гимназия) представляет собой уникальную конфигурацию, включающую элементы данных моделей в том или ином процентном соотношении. Экспертный анализ лицейской реальности позволяет установить такое соотношение и, соответственно, делать выводы, насколько данная образовательно-организационная система, во-первых, адекватна провозглашаемым образовательным целям и, во-вторых, насколько согласованы между собой различные элементы этой системы.

Экспертные данные свидетельствуют о том, что образовательная (педагогическая) система лицея преимущественно ориентирована на модель «смешанных способностей» (3-ю) – 43% признаков, а также в значительной степени на «интегративную» (4-ю) модель – 25%. В то же время, организационная (управленческая) система в большей степени функционирует в логике «линейной» (2-ой) модели – 48% и, в значительной степени, в логике «коллегиальной» (3-ей) модели – 24%. При этом, образовательной миссии лицея, связанной со всесторонней подготовкой выпускников, развитием их творческих способностей, личностной самореализацией, осознанным профессиональным самоопределением и т.п., безусловно, соответствует «интегративно-матричная» (4-ая) образовательно-организационная модель с отдельными элементами «инновационно-модульной» (5-ой).

Экспертный анализ образовательной средылицея проводился на основе психолого-педагогической типологии (Я. Корчак, В.А. Ясвин), в которой выделяются

· «догматическая» среда, способствующая формированию зависимой и пассивной личности, однако, обеспечивающая твердое усвоение необходимого образовательного содержания путем заучивания;

· «карьерная» среда, способствующая формированию активной, но зависимой личности, предусматривающая самостоятельную работу учащихся по заданным правилам и алгоритмам;

· «творческая» среда, способствующая развитию активной и внутренне свободной личности, предусматривающая выполнение учащимися творческих заданий проектного, созидающего характера, при этом роль педагога заключается в рецензировании результатов работы учащихся;

· «безмятежная» среда, способствующая формированию свободной, но пассивной личности, среда, в которой учащиеся «предоставлены сами себе», а роль педагогов сводится к предупреждению конфликтов и обеспечению безопасности учащихся.

Результаты экспертизы показали, что учащиеся в основном воспринимают среду лицея как «карьерную» – 65%. В качестве «догматической» и «творческой» среда воспринимается соответственно 16 и 17 % учащихся. Интересно отметить, что в процессе экспертного опроса педагоги продемонстрировали выраженное стремление к приукрашиванию реальности: по их мнению, в лицее преобладает «творческая» среда (53%), далее «карьерная» – 43%, а «догматическая» составляет лишь 4%. (После анализа этих данных на педагогическом совете педагоги согласились с нереалистичностью своей позиции.) Мнение родителей в целом сопоставимо с точкой зрения учащихся (53% – «карьерная», 26% – «творческая» и 21% – «догматическая»). Родители, как и педагоги, отмечают полное отсутствие в лицее «безмятежной» среды, с чем практически согласны и учащиеся (2%).

С точки зрения соответствия характера лицейской среды провозглашенным образовательным целям, данные результаты можно признать вполне адекватными, обеспечивающими намеченный курс развития. Было решено провести специальный семинар с учителями по вопросам педагогического проектирования и организации образовательных сред различного типа, а также по стратегии их использования в образовательном процессе.

Лицейская среда анализировалась также на основе комплекса количественных параметров, характеризующих её развивающие возможности (В.А. Ясвин).

· Широта образовательной средыслужит ее структурно-содержательной характеристикой, показывающей какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в нее.

· Интенсивностьсреды–ее структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления.

· Степень осознаваемости среды – показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса.

· Устойчивость среды характеризует ее стабильность во времени. Если другие параметры дают синхроническое описание образовательной среды, то параметр устойчивости позволяет осуществить ее диахроническое описание.

· Обобщенность среды характеризует степенькоординации деятельности всех ее субъектов.

· Доминантностьсреды характеризует значимость лицейской среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Доминантность показывает иерархическое положение Лицейской среды по отношению к другим источникам влияния на личность учащихся.

· Структурированность среды характеризует чёткость и последовательность норм и требований к учащимся.

· Когерентность (согласованность) среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания этой личности.

· Социальная активность среды – показатель ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии лицейской среды в среду обитания.

· Безопасность среды включает её характеристики физической и психологической безопасности для всех членов образовательного сообщества.

· Мобильностьсреды характеризует ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания.

По результатам гуманитарной экспертизы было констатировано, что показатели большинства этих параметров находятся на среднем уровне. Показательно, что в большинстве случаев педагоги оценивают среду как более благоприятную по сравнению с учащимися. Особо отмечается большая «устойчивость» (стабильность во времени) лицейской среды, её высокая «мобильность» (способность к измениям под влиянием современных требований) и «доминантность» (субъективная значимость для учащихся, педагогов, родителей). Вместе с тем, отмечены относительно низкие значения «социальной активности» среды (внешние связи лицея с социальным окружением) и её «эмоциональности» (возможности получить эмоциональную поддержку, внимание к личным проблемам и обстоятельствам).

В процессе экспертизы исследовалось также отношение к лицею учащихся, педагогов и родителей.Данное отношение рассматривалось с точки зрения «эмоционального» отношения (нравится – не нравится), «познавательного» отношения (интерес к лицею, его жизни), «практической» включенности в жизнь лицея и «поступков», связанных с лицеем (сверхнормативной активности по отношению к лицею). Отношение к лицею понималось как отношение к учащимся, к преподавателям, к образовательному процессу, а также к помещению и оборудованию лицея (В.А. Ясвин).

Анализ полученных результатов показывает, что отношение учащихся к лицею находится в целом на среднем уровне, а отношение педагогов – на высоком. При этом преподавателями эмоционально позитивно воспринимается педагогический коллектив, в котором они работают, хотя познавательный интерес педагогов друг к другу относительно невысок. Педагоги гораздо в большей степени проявляют интерес к учащимся, но, в то же время, эмоционально воспринимают их менее позитивно, чем своих коллег, именно по отношению к учащимся в наибольшей степени выражено их негативное отношение. Учащиеся, в свою очередь, эмоционально позитивно воспринимая своих педагогов, образовательный процесс, а также помещение и оборудование лицея, в значительно меньшей степени положительно относятся к другим учащимся, демонстрируя к ним в значительной мере негативное отношение (по уровню показателя сопоставимое с позитивным). У учащихся отмечается также крайне низкий интерес к своим педагогам.

Были исследованы также особенности корпоративной культуры педагогического коллектива лицея. Использовалась методика (К. Камерон, Р. Куинн), которая позволяла установить соотношение в коллективе элементов различных типов корпоративной культуры: «семейного» (акцент на благополучие и комфорт сотрудников), «ролевого» (акцент на формальную субординацию), «результативного» (акцент на формальный результат работы – успехи на экзаменах и т.п.) и «инновационного» (акцент на новаторство, эксперименты, самые передовые технологии и т.п.).

Результатом исследования оказалась вполне сбалансированная, гармоничная модель корпоративной культуры лицея: «семейная» и «ролевая» – по 28%, «результативная» – 24%, «инновационная – 20%. Было констатировано, что такой тип корпоративной культуры является хорошей основой для устойчивого инновационного организационного развития лицея.

Однако вызывает определенную тревогу выявленный «образ желаемого будущего» корпоративной культуры: «семейная» увеличивается до 40%, а «инновационная» до 30% за счет резкого уменьшения «ролевой» и «результативной» до 15%. Педагоги мечтают о комфортной работе в интересном творческом поиске, но без административного контроля. Совершенно очевидно, что такая тенденция противоречит законам функционирования организации, является опасной с точки зрения организационного развития. Данная проблема была также проанализирована и осмыслена коллективом лицея на педагогическом совете.

3.2. Стратегия развития образовательной системы

Стратегия реализации программы развития лицея базируется на его системной модели. В качестве основных системных элементов выделяются:

· педагогическая (образовательная) подсистема;

· управленческая (организационная) подсистема;

· социальная подсистема.

Развитие педагогической подсистемы предполагает:

· повышение эффективности взаимодействия между педагогами общего и дополнительного образования;

· активное привлечение учителей (повышение их мотивации, заинтересованности и т.д.) к активной работе в методических объединениях, к разработке и реализации воспитательного компонента общего образования, включающего в себя не только направленность на достижение высоких учебных результатов, но и, преимущественно, на развитие личности лицеистов, их социализацию;

· серьезный пересмотр методов преподавания, поскольку встает вопрос о необходимости более глубокого учета творческих наклонностей лицеистов и их мировосприятия и миропонимания;

· максимальная согласованность преподавания различных предметов для лучшей интеграции полученных знаний в единую картину мира лицеистов;

· максимальный выход содержания образования за когнитивные рамки (за счёт использования каждым учащимся ресурсов второй половины дня);

· создание условий для «проживания» учащимися полученных знаний через их эмоциональную, эстетическую, нормативную сферы;

· достижение большей гибкости индивидуальных образовательных траекторий через обеспечение индивидуального подхода в сфере воспитательной работы и психолого-педагогического сопровождения лицеистов;

· фиксация образовательных траекторий на различном уровне для каждого предмета;

· предоставление возможности выбора факультативных курсов;

· адаптация образовательных траекторий не только под возможности, но и под потребности и интересы лицеистов;

· соотнесение требований к образовательному уровню не только с возможностями, но и с потребностями и интересами самих лицеистов;

· активное привлечение лицеистов к процессу проектирования их собственных образовательных траекторий, а так же к выработке критериев оценки собственного образовательного процесса.