Истоки возникновения компетентностного подхода и определение компетенции.

В настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества происходит изменение ценностных ориентаций, обусловленное сменой цивилизаций на рубеже XX–XXI веков, что требует нового подхода к формированию будущего профессионала, как личности и как работника.

Отличительные черты характерные для развития нашего образования , это ориентир на «свободное развитие человека-личности». Происходящие в мире и в нашей стране изменения в области педагогических целей вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие “компетенция/компетентность”.

При рассмотрении данного вопроса, а именно становления понятия компетенция, можно выделить следующие этапы становления компетентностного подхода в образовании:

Первый этап (1960–1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории “компетенция”, созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.

Второй этап (1970–1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения профессионализму в управлении.

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993,1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.

Третий этап развития компетентностного подхода характеризуется тем, что в материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны (!) рассматриваться всеми как желаемый результат образования.

В докладе международной комиссии “Образование: сокрытое сокровище” были сформулированы "четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить, что, по сути, определило основные глобальные компетентности.

На симпозиуме в Берне (27–30 марта 1996 г.) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего образования.

5. Подходы к обучению и оценке в компетентностно-ориентированных образовательных программах.

Важной задачей построения ЕПВО была разработка подходов к организации преподавания, учения и к оценке результатов обучения, или формирование – стратегий преподавания, учения, оценки, базирующихся на компетентностном подходе.

Главным препятствием в ходе решения данной проблемы, было использование университетами разных стран самых разнообразных технологий и моделей обучения Прежде всего, большим разнообразием характеризовались организационные формы обучения, помимо традиционных лекций и семинаров, включал в себя: консультации, исследовательские семинары, практические занятия, групповые занятия по поиску решений проблем, мастер-классы, лабораторные занятия, стажировки на рабочем месте, полевые работы, групповые проектные работы, включение в исследования, симуляции; интерактивное дистанционное обучение. Однако и такой перечень является лишь приблизительным. Были приняты два основных способа развития общих компетенций. Первый способ состоит во введении в образовательную программу вуза целостных курсов/модулей, направленных на развитие у студентов тех или иных общих компетенций. Второй способ заключается во встраивании отдельных заданий, направленных на развитие общих компетенций, в образовательную программу или отдельные ее модули.

Причиной различий становится разница в менталитете студентов, обусловленная национальными традициями. Однако значительно чаще существенная разница в восприятии общих компетенций и в методах их формирования наблюдается между различными предметными областями. Иными словами, общие компетенции всегда интерпретируются в свете конкретных дисциплин (это относится как к студентам, так и к преподавателям).

Первым следствием из этого факта является то, что на практике общие и предметно-специализированные компетенции оказываются не так уж жестко разграниченными. Часто общие компетенции рассматриваются в качестве более общих вариантов в ряду предметных компетенций (т.е. не как общие, а как общепрофессиональные).

Второе следствие: для каждой общей компетенции следует различать те дисциплины, в которых данная компетенция считается важной (или даже фундаментальной), и те, в которых связь данной общей компетенции с дисциплиной представляется менее явной.