Особенности организации групповой работы:

- класс делится на группы для решения конкретных учебных задач;

- каждая группа получает определенное задание (задания могут быть одинаковыми или дифференцированными) и выполняет его сообща под руководством лидера группы или учителя;

- задание в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

- состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива реализовать учебные возможности каждого члена группы в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения учащихся разного уровня обученности, информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

При групповой форме работы в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику со стороны как учителя, так и его товарищей. Помогающий при этом получает не меньшую пользу, чем слабый ученик, поскольку его знание конкретизируются, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом.

Уровни профессионального образования

- начальное профессиональное образование

- среднее профессиональное образование

- высшее профессиональное образование

- послевузовское профессиональное образование

Примером организации групповой деятельности нашей специальности может быть задание на практике (Ягодное, роспись стены). Лабораторные работы. Совместная работа над графическими обучающими программами. Во время практики мы также разбивались на группы, каждая группа работала над каким-то отдельным проектом (сайт, каталог, обучающая программа). Зачет ставится по общей выполненой работе. Имеет значение общий достигнутый результат. На уровне профессионального образования важна именно профессиональная направленность: работа выполняется по дисциплине, которая тем или иным образом с будущей сферой профессиональной деятельности. Принцип группового участия позволяет реализовать творческий потенциал каждого участника и решать полномасштабные проектные задачи.

Дополнительный теоретический материал:

Под деятельностью субъекта понимается активная форма выра­жения его отношения к жизни. Она присуща только субъекту, поскольку составными элементами деятельности являются: постановка цели деятельности, направленная на достижение определенного предметного результата; обозначение мотива как выявление смысла производимой деятельности; отбор средств, с помощью которых будет совершаться деятельность; операционные действия как непосред­ственные усилия, приводящие к реализации замысла; получение результата; его оценка. Ни животное, ни младенец не могут выступать субъектами деятельности по причине невозможности осмысления ими всей совокупности этих элементов. Эту способность человек приобретает в процессе своего личностного развития, когда из индивида он превращается в индивидуальность, из организма - в личность, из особи – в мужчину или женщину.

Итогом совершения деятельности становятся два результата: предметный и отношенческий. Предметный результат достигается в процессе выполнения операционных действий и сопровождается, как правило, каким-либо изменением объекта (вырытая канава, написанное письмо, решенная задача и т.д.). Отношенческий результат есть результат воспитательный. Он характеризует те духовные ценностные изменения, которые произошли с ребенком в процессе выполнения деятельности. Например, отутюженные брюки как предметный результат могут повлиять на развитие у мальчика аккуратности; совместное исполнение песни – вызвать духовные переживания, связанные с ее содержанием, личным жизненным опытом, ощущение единства со всем хором.

Заметим, что в контексте групповой деятельности может рассматриваться не только внеклассное мероприятие, но и урок. Содержание групповой деятельности на уроке определяется знанием, которое предлагается детям для рассмотрения, а также отработкой соответствующих умений по использованию осваиваемого знания.

Организуя урочную деятельность по освоению знания, педагог может исходить из двух позиций по отношению к детям. Первая позиция заключается в том, что учитель относится к ученикам как к относительно пассивным участникам образовательного процесса: педагог, проявляя активность реализует профессиональную функцию передачи научного знания и организации соответствующей деятельности детей, способствующей восприятию ими учебного материала урока; ученикам в этом случае отводится роль наблюдателей, в задачу которых входит восприятие материала и выполнение определенных действий, приписываемых педагогом. При такой позиции учитель становится субъектом деятельности на уроке, а дети выполняют роль объекта.

Вторая позиция имеет иную логику и в основе своей содержит рассмотрение группы детей как совокупного субъекта деятельности, организуемой на уроке. Если в первом случае изо всех элементов деятельности ученикам предоставляется возможность реализации только одного элемента - конкретных операционных действий, то при реализации второй позиции (класс – совокупный субъект деятельности на уроке) учитель создает условия для того, чтобы ученики проявляли свою активность в реализации всех элементов деятельности.

Организуя совместную деятельность детей в группе (первая позиция), учитель должен понимать, что активность его учеников на уроке или внеклассном мероприятии будет минимальной, а значит, и степень их развития окажется тоже незначительной, поскольку в этом случае они – объекты его влияния. Рассматривая же группу как совокупный субъект деятельности, педагог делегирует ей реализацию каждого элемента деятельности, чем повышает активность отдельного ученика и группы в целом. Если в первом варианте учитель, как правило, использует приказ, указание, распоряжение в качестве форм предъявления строгих требований к детям, то во втором случае он больше апеллирует к просьбе, совету, рекомендации и тем самым способствует развитию самосознания своих учеников.

На основе функционально-операционного подхода удается выявить следующие технологические функции групповой деятельности. Во-первых, это достижение предметного результата как целевой направленности активности ребенка (на уроке в качестве предметного результата выступает формирование знания). Если намеченная цель не достигнута, то это отражается не только на реализации обозначенной функции, но и на двух последующих, поскольку без достижения предметного результата снижается и воспитательный эффект деятельности, и степень личностного развития ребенка. Допустим, перед детьми стояла задача выпустить стенгазету. Распределив, кто конкретно что будет делать, они в течение какого-то времени трудились над ее созданием, но в итоге так и оставили работу недоделанной. Отсутствие предметного результата в данном случае сведет до минимума и воспитательное значение их совместного творчества.

Во-вторых, это то, ради чего совершается эта деятельность, каков ее мотив, что в функциональной трактовке может быть обозначено достижением отношенческого результата (на уроке эта функция заключается в проживании ценности знания), который выражается в системе (ансамбле) ценностных позиций, занимаемых ребенком по отношению к субъектам и объектам окружающего его мира. Отношенческий результат связан с предметным и характеризует меру воспитательного влияния педагога на ребенка.

В-третьих, выявление смысла деятельности, который выражается в развитии самосознания ребенка, его способности оценивать происходящее и прогнозировать дальнейшее (в специфической интерпретации урока данная функция сводится к осмыслению ребенком своего "Я" на основе полученного знания).

Достижение предметного результата обеспечивается организационным и стимулирующим инструментарием. Организационный инструментарий способствует более четкому распределению времени, определению места совершения деятельности, объема как содержания действий, способа, подкрепленного инструкцией, роли каждого участника этой деятельности и выбора оптимальных средств. Например, при организации игры "Триптих" педагог говорит детям: "Я прощу вас прийти в нашу классную комнату после окончания уроков на полчаса, чтобы принять участие в игре "Триптих". Кто-то из нас станет "зрителями", а кто-то "художниками", но только рисовать картины мы будем не на холсте, а в воображении".

Организационный инструментарий урока имеет достаточно традиционную форму: продолжительность урока - 40-45 минут с соответствующими временными промежутками на приветствие, опрос, объяснение и т.п.; место, проведения урока определяется расписанием; подбор средств заключается в определении необходимых таблиц, слайдов демонстрационных и наглядных материалов; выбор способа связан, как правило, с актуализацией имеющихся знаний детей; ролевое распределение сводится к тому, чтобы обозначить, кто будет отвечать у доски, кто – выступать арбитром, кто – дополнять ответ и т.п.

Стимулирующий инструментарий нацеливает педагога на игровое оформление деятельности, внесение соревновательного элемента, развитие действия как события реальной жизни, положительного подкрепления в адрес детей и привнесение элемента новизны, снимающего усталость и неохоту, а также постановку их перед проблемой, решение которой требует интеллектуального и духовного напряжения. В контексте приведенного выше примера стимулирующий инструментарий мог бы приобрести следующий вид: "...Мы будем играть, но при этом я прошу вас быть внимательными к написанию "художниками" своих картин, так как в зависимости от того, что они "нарисуют", их картины будут выставляться в разных залах, а у вас, зрителей, будет возможность посетить только один зал, который вы изберете в соответствии со своим художественным пристрастием".

Стимулирующий инструментарий урока складывается из аналогичных операций:

- организация деятельности детей как своеобразного состязания .класс может быть поделен на микрогруппы: организуется соревнование на лучший проект, на большее количество аргументов в пользу обсуждаемого тезиса и т.п.);

- внесение элемента новизны, который отвлекает детей от трудностей, увлекая и завораживая их своей необычностью (символическое название ролей, использование неординарных, "экзотических" средств (элементы одежды, игрушки, цветы), воспроизведение фонозаписей и многое другое):

- положительное подкрепление в адрес детей во время выполнения ими учебных заданий;

- реализация операции "снятие страха", предшествующая моменту включения в деятельность ("У вас обязательно получится...". "Если вдруг возникнут затруднения, мы остановимся и еще раз вместе разберемся...").

Повышению отношенческого результата групповой деятельности способствуют такие операции, как установление личного контакта с детьми, снятие у них страха перед предстоящей деятельностью, предоставление каждому ребенку возможности индивидуально проявить себя. Продолжим нашу иллюстрацию: "...Кто хотел бы попробовать себя в роли художника, рисующего картины словами? ("Художники" представляют свои полотна и распределяются по трем залам.) А теперь, уважаемые зрители, осуществите свой выбор и пройдите в тот зал, художественное направление которого для вac более близко по духу".

Большой воспитательный эффект дает ориентация деятельности другого человека, знакомого или незнакомого (например, коллективное создание поздравительного сценария ко Дню учителя, праздничное оформление зала к последнему звонку, поздравление ветеранов ко Дню Победы т. п.),

Реализация данной функции на уроке диктует педагогу необходимость выстраивать деятельность по освоению знания таким образом, чтобы дети постигали не только голые факты науки, но и осознавали, ради чего человечество, в отдельных случаях в ущерб своим личным интересам, постоянно стремилось и продолжает идти по пути расширения своих представлений о мире и закономерностях, проистекающих в нем. Для этого педагог организует проживание ценности знания своими учениками за счет следующих операций:

- раскрытие социального значения...Знания для человека, которое позволяет ему становиться свободным в этом мире, поскольку владея определенной исходной информацией, обладатель знания получает возможность прогнозировать последствия производимых им действий и предугадывать пути развития событий, (например, при изучении причинно-следственных связей в природе перед детьми открывается принцип взаимообусловленности как философской закономерности, реализуемой на разных уровнях организации - математической, физической, химической, биологической, психологической, социальной);

- раскрытие социального значения научной деятельности как пути к добыванию знания, который позволяет человеку вскрывать сущность явлений, а не руководствоваться в своей жизни только "пошлым здравым смыслом";

- раскрытие социального значения персоналий, то есть ознакомление детей с биографиями великих исследователей, их научными и гражданскими подвигами;

- влияние знания на организацию жизни на Земле, что в итоге приводит учеников к осознанию своей роли в изменении жизненного пространства, постоянно увеличивающегося для них по мере взросления.

Развитие самосознания детей стимулируется операциями, направленными на осмысление ими дела как события их жизни, их участия в нем - как совершение поступка. Педагог должен осознанием каждым ребенком роли другого человека в момент их совместной деятельности, подводить школьника к самостоятельной оценке своих духовных приобретений, учить проектировать будущую жизнь в связи с происшедшим. Поэтому игра "Триптих", как и любая другая групповая деятельность детей, заканчивается рефлексивным анализом. Прежде чем расстаться с детьми, педагог задает им ряд вопросов: "Чем для вас стала эта игра? Что вы увидели в ней? Не напрасно ли было потрачено ваше время? Какие жизненные проблемы, на ваш взгляд, были подняты в этой игре? Помог ли кто-то из "художников" или "зрителей" в решении этих проблем?" Аналогичные операции используются педагогом в конце урока, когда он предлагает детям осмыслить свое "Я" с позиции полученного ими знания.

Такой технологический алгоритм влияет на развитие и формирование субъектности ученика, позволяя ему активнее включаться в деятельность, соизмеряя и реализуя свои потенциальные возможности с реальным вкладом в общее дело.

40. На примере СПбГУ ИТМО проиллюстрируйте особенности организации учебного процесса (по отраслям) в техническом вузе.

41. На примере СПбГУ ИТМО проиллюстрируйте особенности организации воспитательного процесса в техническом вузе.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории. Прежде всего различают воспитание в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

Педагогический процесс - специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание.

«Надо ли воспитывать взрослых людей?», «Стоит ли и корректно ли это делать?». Ответ на эти вопросы зависит от того, как понимать воспитание. Как создание условий для саморазвития личности в ходе вузовского обучения.

Специалист не только передает студенту знания и профессиональные умения, а приобщает его к определенной культуре, и чтобы эта культура развивалась и воспроизводилась, необходимы живые люди, живое человеческое общение.

В современной педагогике начинает преобладать подход к воспитанию не как к целенаправленному формированию личности в соответствии с выбранным идеалом, а как к созданию условий для саморазвития личности.

Главная задача воспитателя – раскрыть перед воспитуемым широкое поле выборов, которое часто не открывается самим ребенком, подростком, юношей из-за его ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры.

Одно из принципиальных требований к организации процесса воспитания состоит в неизменно уважительном отношении к личности воспитуемого как к полноценному и равноправному партнеру в любой совместной деятельности. Как утверждают многие ученые и педагоги, основатели крупных научных школ, наибольший учебный и воспитательный эффект достигается в таких ситуациях, когда учитель и ученик вместе решают задачу, ответ на которую не знает ни тот, ни другой.

Учеба в вузе требует больших затрат времени и энергии, что обусловливает некоторую задержку социального становления студентов по сравнению с другими группами молодежи. Этот факт часто порождает у преподавателей ошибочное представление о студентах как о социально незрелых личностях, нуждающихся в постоянной опеке, снисходительном отношении. Преподаватель как бы ставит планку, ограничивает уровень, до которого студент, по его представлению, может развить свои личностные качества, такие как ответственность, инициативность, самостоятельность. Отношение же педагога к студенту как к социально зрелой личности, напротив, как бы отодвигает планку, раскрывает новые горизонты, тем самым не ограничивая возможности развития личности, а усиливает их своей верой, внутренней поддержкой.

Как правило, именно в студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства и высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства. Преобладающее значение в познавательной деятельности начинает приобретать абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности. Если преподаватель не развивает именно эти способности, у студента может закрепиться навык полумеханического запоминания изучаемого материала, что ведет к росту показной эрудиции, но тормозит развитие интеллекта.

Особенно бурно в период вузовского обучения идет развитие специальных способностей. Студент впервые сталкивается со многими видами деятельности, являющимися компонентами его будущей профессии, поэтому на старших курсах необходимо уделять особое внимание диалоговым формам общения со студентами, в частности, в процессе выполнения ими курсовых и дипломных проектов, прохождение практики и т.д.

Обнаружилось, что «творческость» (креативность) не есть некоторая особая характеристика познавательных процессов, а представляет собой одну из самых глубоких характеристик личности. Личность же нельзя «сформировать», а можно только воспитать. Воспитание, в свою очередь, не может быть не чем иным, как создание условий для самовоспитания личности. Творчество есть прерогатива свободной, способной к саморазвитию личности. Вернее, творчество есть способ «личностного» существования, в противоположность обезличенному действованию, которое в своем предельно «очищенном» виде убивает личность.

Воспитательная работа нашего института.

Ø Наш учебно-спортивный оздоровительный центр, проведение спортивных соревнований. (физическое воспитание)

Ø Студенческий клуб: КВН, фотоклуб и т.п. (развитие творческих способностей студента, инициативности, самостоятельности)

Ø Кураторство → организация экскурсий в пригороды.

Ø I курс: «Концепции современного естествознания» Потев М.И. – всеразличные экскурсии.

Ø V курс I – ому: «Методика воспитательной работы» Горлушкина Н.Н. – эстетическое, экологическое и … воспитание первокурсников. (совместное решение задачи)

Ø Авторские курсы Локалова В.А. – эксперименты с компьютерными обучающими программами, дистанционным обучением. (совместное решение задач)

Ø Работа студентов на благо родного института: создание сайтов, баз данных, виртуальных моделей (института), презентационных работ (например, для привлечения абитуриентов) и т.п.

Ø Всеразличные олимпиады (по программированию, компьютерной графике и т.п.).

Ø Уборка территорий (парка), дежурство в институте. (общественные работы)

К числу новых форм внеучебной работы со студентами относятся:

• студенческая кафедра “Информационные технологии в образовании”,

· студенческий Интернет-клуб “Парламетские дебаты”,

· студенческие предметные Интернет-олимпиады,

· виртуальный музей истории создания и развития вуза,

· электронная газета университета.

Эти формы разработаны и используются на практике на кафедре технологий профессионального обучения Санкт-Петербургского государственного университета информационных технологий, механики и оптики во внеучебной работе со студентами специальности “Профессиональное обучение (информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии)”.

Отличия направлений воспитательной работы в техническом вузе могут быть в следующем:

- направленность работы кружков (кружки технической направленности)

- олимпиады по техническим предметам

- широкое применение и распространение информационных технологий

42. Приведите примеры создания ситуаций успеха и неуспеха (уровень общего и профессионального образования).

Источник 1 (Статья Белкина А. С.).

Ситуация - это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех - результат подобной ситуации. Ситуация - это то, что способен организовать; переживание же радости, успеха - нечто более субъективное, скрытое в значительной мере от взгляда со стороны. Задача в том и состоит, чтобы дать возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным, устойчивым, связанным со всей жизнью и деятельностью. Все зависит от того, как ситуация успеха закреплена, продолжается, что лежит в ее основе. Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может настолько изменить психологическое самочувствие, что резко меняет ритм и стиль деятельности, взаимоотношений с окружающими. Ситуация успеха может стать своего рода спусковым механизмом дальнейшего движения личности.

С психологической точки зрения успех - это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее надеждами, ожиданиями (или, строго говоря, с уровнем притязаний), либо превзошел их. На базе этого состояния могут сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. В том случае, когда успех делается устойчивым, постоянным, может начаться цепная реакция, высвобождающая огромные, скрытые до поры возможности личности, несущая неисчерпаемый заряд человеческой духовной энергии.

Ситуация успеха - это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при котором создается возможность достичь значительных результатов в деятельности, это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики. Различается успех и ожидания личности. Можно выделить три вида.
Предвосхищаемый успех. В основе его ожидания могут быть и обоснованные надежды, и упование на какое-то чудо. Чудес, как известно, на свете не бывает. На пустом месте успех родиться не может.
Может повезти, если зоркий взгляд умного, наблюдательного заметит надежду и не даст повода для разочарования: поддержит, подготовит, убедит. Но может случиться и обратное. Это - беда. Это очень серьезно, последствия несовершившегося чуда бывают труднопредсказуемы. Убедившись в том, что их ожидания успеха не сбылись, они готовы винить кого угодно, только не себя.
Констатируемый успех. Фиксирует достижение, радуется ему. Важно, что он состоялся, что он сделал отличное настроение, дал возможность пережить радость признания, ощущение своих возможностей, веру в завтрашний день.

Обобщающий успех. Ожидание успеха становится постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны, это благо. Это - состояние уверенности, защищенности, опоры на самого себя. С другой - опасность переоценить свои возможности, успокоиться.

Но ясно одно: неуспех (собственный, разумеется) любить нельзя, радость он не приносит, но уважать его следует. Он всегда возможен, он даже неизбежен, без него успех теряет свою радостную сущность. Лишь глубина неуспеха помогает нередко человеку вообще постичь всю глубину успеха.
Трудно переоценить стимулирующую роль неуспеха в целом ряде ситуаций. Успех может разложить личность, неуспех - формировать его лучшие качества. Одно без другого не существует, точнее, не должно существовать.
Мудрость в том и состоит, чтобы радость успеха не порождала чрезмерное благодушие, а страх возможного поражения не парализовал волю.

Источник 2 (Питюков).

Известно, что деятельность человека, яв­ляется фактором развития его личности. Производя какие-либо уси­лия физического, интеллектуального, духовного плана, человек уп­ражняется в том или ином виде деятельности, развивает свои спо­собности, приобретает опыт и навык. Однако фактором развития лич­ности становится не столько совершение трудовых операций, сколь­ко получаемый результат, переживаемый как индивидуальное дос­тижение, успех. Именно осознание личных индивидуальных дости­жений, оцениваемое субъектом как удача, как маленькая победа над самим собой, является стимулом его дальнейшего движения в этом направлении.

Нелепо было бы, например, полагать, что на повышение уровня профессионального мастерства начинающего кулинара повлияют его первые неудачные пироги. Более того, в большинстве случаев неус­пех, сопровождающий начало его трудовой деятельности, может навсегда отбить желание заниматься ей (уровень профессионального образования). В то же время успешный результат, переживаемый начинающим пекарем как личное индиви­дуальное достижение, окрыляет его, и он берется за более сложные рецепты, действует увереннее, проявляет творчество и изобретатель­ность, совершенствуется в профессиональном и личностном плане(уровень профессионального образования).

Специфика детского возраста такова, что все, за что бы ни брался ребенок, ему приходится осваивать сызнова. Учится ли он делать формы из песка, малюет ли первые свои шедевры, осваивает азбу­ку или письмо или же берется за нехитрые арифметические вычис­ления - все это деятельность, которую ему еще предстоит освоить. Именно в этот момент ему так необходима помощь взрослых, но не в плане выполнения за него этой деятельности, а в плане психологи­ческом, когда родители или педагоги способствовали бы пережива­нию ребенком его первых достижений, его успеха.

Означает ли это, что педагог должен подыгрывать ребенку, под­страиваться под его интересы и настроения? Вовсе нет! Во-первых, следует отмечать только реальные достижения, выделяя какие-то наиболее удавшиеся элементы, например, хвостик у нарисованной собачки, наклон при написании слов, четкость дикции при чтении сти­хотворения и т.п. Во-вторых, необходимо способствовать этому ус­пеху, организуя деятельность и инструктируя детей в наиболее опти­мальных способах ее выполнения ("Попробуй начать...", "Возможно, получится лучше, если придерживаться следующего плана..." и т.п.).

Неудачник дома и в школе это потенциальный неудачник на ра­боте, в семейной жизни, в жизни в целом. Вот почему всех нас так беспокоит проблема успеха детей даже в самой несерьезной, на пер­вый взгляд, игре, даже при выполнении самых элементарных пору­чений - типа забить гвоздь или сходить в магазин за хлебом. Понят­но, что ребенок в силу своих возрастных особенностей далеко не всегда сможет выполнить порученное ему дело на должном уровне, но от раза к разу ему будет удаваться все больше и больше, и в итоге он справится с поставленной задачей. На этом пути восхожде­ния к совершенству рядом с ним должен стоять взрослый, который бы и подстраховывал его, и давал советы, и помогал ребенку пере­жить свой, пока еще незначительный, успех. И здесь нельзя не вспомнить слова замечательного американского психолога У. Глассера, тонко подметающего, что "...если ребенку удастся добиться успеха в школе, у него есть все шансы на успех в жизни"

Говоря об успехе, мы имеем в виду не столько удачу или счаст­ливый случай (например, самый легкий билет на экзамене), сколько хорошую результативность в достижении намеченного, а также свя­занное с этим индивидуальное осознание и общественное призна­ние полученного человеком (или группой людей) результата. С точ­ки зрения индивидуального развития личности переживания, сопровождающие достижение успеха, определяют не только самочувствие и удовлетворение собой, но влияют на дальнейшее развитие, опре­деляя его темпы и направленность, а также социальную активность личности.

В одних случаях успех оказывается неожиданным, и тогда, как пра­вило, говорят о везении, счастливой звезде или рубашке, в которой родился этот человек. Вместе с этим успех представляет собой впол­не закономерный итог кропотливых усилий в профессиональ­ной, творческой, интеллектуальной и других видах деятельности.

Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе и учебным занятиям, но достижение успеха в его учебной деятельности затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и умений, психические и физиологические осо­бенности развития, слабая саморегуляция и другие. Поэтому педа­гогически оправдано создание для школьника ситуации успеха (уровень общего образования) - субъективное переживание удовлетворения от процесса и результата все целиком или какой-то части самостоятельно выполненной дея­тельности. Технологически эта помощь обеспечивается рядом опе­раций, которые осуществляются в психологической атмосфере ра­дости и одобрения, создаваемой вербальными (речевыми) и не­вербальными (мимико-пластическими) средствами. Подбадриваю­щие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений, так же как открытая поза и доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический фон, помогаю­щий ребенку справиться с поставленной перед ним задачей.

Например, начиная урок, учитель говорит: "Я очень рад нашей встрече и должен сказать, что сегодня у нас особенный день, по­скольку нам предстоит интересная работа и каждый из вас сможет сделать для себя небольшое научное открытие..."

Предлагая ребенку выполнить какое-либо задание, педагогу сле­дует вначале "снять страх" перед предстоящей деятельностью, что­бы ученику удалось преодолеть неуверенность в собственных си­лах, робость и боязнь самого дела оценки окружающих, В качестве парадигм здесь обычно используются следующие фразы: "Для тебя это просто, но если не получится...", "Мы все пробуем и ищем. Толь­ко так может что-то получиться...", "Не ошибается лишь тот, кто ничего не делает, поэтому...", "Люди учатся на своих ошибках и находят другие способы решения...". Такая предупредительная мера снимает с ребенка зажим, он становится более раскованным и уверенным, смелее реализует свои потенциальные возможности, действительно понимая, что попытка - не пытка.

Казалось бы, что может быть проще, чем сказать детям, присту­пающим к контрольной работе: "Контрольная довольно легкая...", "Этот материал мы с вами полностью изучили...", "Подобные зада­ния мы выполняли не один раз..," Однако вместо этого ученики чаще слышат от учителя реплики назидательного либо угрожающего ха­рактера: "Предупреждаю, задания сложные...", "Контрольная как раз и покажет, на что вы годитесь...", "Я уже заранее предвижу результа­ты и знаю...". Далеко не каждому ученику подобное обращение ока­жет добрую услугу и мобилизует его на работу.

Проиллюстрируем предлагаемый алгоритм конкретными примера­ми урока в 1 - 9 классах. При поступлении детей в школу прак­тически все из них умеют читать и рисовать, но писать буквы так, чтобы они получались красивыми, удается не всем. И вот здесь учи­тель создает ситуацию успеха. "Посмотрите, как это просто!" - гово­рит учитель и показывает на доске, как провести прямую линию, ок­ружность, крючочек. На уроке химии ученик проводит демонстраци­онный опыт, но боится, что он может пройти со взрывом. Тогда учи­тель поддерживает его : "У тебя все получится хорошо, ведь тебе удавались подобные опыты".

В целях усиления педагогического воздействия операция "снятие страха" дополняется операцией "авансирования" успешного резуль­тата: "При твоих способностях...", "Ты уже неоднократно демонстри­ровал нам, как следует преодолевать трудности, поэтому...", "Ты наверняка справишься, потому что..." (далее называются достоин­ства ученика - память, внимание, быстрота реакции, рассудитель­ность либо, в зависимости от конкретных качеств, достоинства физи­ческого плана - сила, рост, ловкость и т.п.). Реализуя "авансирова­ние", учителю необходимо выразить свою твердую убежденность в том, что его ученик обязательно справится с поставленной задачей, преодолеет трудности, с которыми он столкнется на пути продвиже­ния к цели. Такая позиция педагога внушает уверенность ребенку в самого себя, свои силы и возможности.

Обратимся еще раз к примеру с контрольной работой, чтобы проиллюстрировать, как практически выглядит эта операция: "У вас обязательно получится...", "Я даже не сомневаюсь в успешном результате, так как...", "Воспользуйтесь этой возможностью, что­бы еще раз продемонстрировать всем окружающим свои уникаль­ные спосо