Электронно-библиотечные системы (эбс), базы данных, информационно-справочные и поисковые системы

1. Федеральный портал Российское образование. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.edu.ru/index.php?page_id=242

2. Фундаментальная библиотека РГПУ им. А.И. Герцена. Режим доступа: http://lib.herzen.spb.ru

3. Научная электронная библиотека eLIBRARY.RU Режим доступа: http://elibrary.ru/defaultx.asp

Приложение 1

Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики

Е.Н. Шиянов, Н.Б. Ромаева

Состояние методологии современной российской педагогики оценивается большинством ученых как кризисное. Это не случайно, так как, отказавшись от философского монизма (диалектического и исторического материализма) педагогика в последние годы стремится выявить философские корреляты, сформулировать новые методологические принципы. В связи с этим настоящий период нередко характеризуют как период эклектизма в педагогической науке.

Одним из направлений поисков являются попытки описания педагогической действительности с помощью парадигм. Представляется необходимым проанализировать существующие точки зрения на вышеозначенную проблему и сформулировать принцип полипарадигмальности как методологический принцип современной педагогики и образовательной практики. Учитывая распространенное мнение о полипарадигмальности как ярком проявлении эклектизма в педагогической науке, тщетной попытке совместить несовместимое и примирить непримиримое, в данной статье мы попытаемся выяснить: что же такое полипарадигмальность - педагогический эклектизм или педагогическая мудрость?

Известно, что термин «парадигма» был заимствован педагогикой из философии, где данное понятие имеет несколько дефиниций. В античной и средневековой философии оно характеризует сферу вечных идей как первообраз, образец, в соответствии с которым бог-демиург создает мир сущего; в современной науке определяется как система теоретических, методологических и аксиологических установок, принятых в качестве образца решения и разделяемых всеми членами научного сообщества.

Термин «парадигма» впервые вводится позитивистом Г. Бергманом, однако подлинный приоритет в его использовании и распространении принадлежит Т. Куну. В своей книге «Структура научных революций» (1962) он выделяет два основных аспекта парадигмы: эпистемический и социальный. В эпистемическом плане парадигма представляет собой совокупность фундаментальных знаний, ценностей, убеждений и технических приемов, выступающих в качестве образца научной деятельности. В социальном - характеризуется через разделяющее ее конкретное научное сообщество, целостность и границы которого она определяет.

Т. Кун ввел понятие «дисциплинарной матрицы», синонимичное эпистемическому контексту парадигмы, в структуру которой входят символические обобщения, составляющие формальный аппарат и язык, характерный для конкретной научной дисциплины; метафизические компоненты, определяющие наиболее фундаментальные теоретические и методологические принципы миропонимания; ценности, задающие господствующие идеалы и нормы построения и обоснования научного знания [1, с. 757].

В 90-х гг. XX столетия термин «парадигма» прочно вошел в педагогический обиход и обрел педагогический смысл. Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. А. Сластенин считают, что парадигма в педагогике - это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач [2, с. 216; 3, с. 7].

И. А. Колесникова вводит понятие «педагогической парадигмы» как характеристики типологических особенностей и смысловых границ существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия [4, с. 23].

Г. Б. Корнетов трактует педагогическую парадигму образования как совокупность устойчивых повторяющихся системообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической педагогической деятельности и их взаимодействия в образовании, независимо от степени и форм рефлексии [5, с. 35 - 36].

Анализ историко-педагогического процесса позволил сделать вывод о том, что сторонники различных парадигмальных установок долгое время находились в оппозиции, а их споры приобретали характер непримиримой вражды. Так, с древних времен четко прослеживаются два основных подхода к процессу воспитания и обучения подрастающего поколения. Первый, традиционный, ставит в центр образовательного процесса педагога как носителя содержания образования, предполагает жесткую детерминацию учебного процесса учителем. При этом ученик выступает в роли пассивного объекта воздействий со стороны педагога: образовательный процесс основывается на его власти, фактически безграничной: учитель ставит цели учебной деятельности, планирует ее содержание, формы и методы, оценивает результаты деятельности учащихся. Противоположный подход - гуманистический - ставит в центр образовательного процесса ученика, самовыражение его как уникальной, представляющей абсолютную ценность личности.

Ведущим, довлеющим в течение многих столетий оставался традиционный подход, а гуманистический был представлен фрагментарно и оформился в самостоятельное направление в России в середине XIX в. Антагонизм этих подходов подчеркивали К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, П. П. Блонский и многие другие представители прогрессивной, новой российской педагогики. При этом для обозначения традиционной (авторитарной) педагогики использовались различные термины: педагогика послушания (К. Н. Вентцель), авторитарная педагогика, педагогика приказания, педагогика внушения, аскетическая педагогика (П. П. Блонский), понукательная педагогика (Д. И. Писарев), казенная, официальная педагогика (В. П. Вахтеров), традиционная, рабская педагогика (К. Н. Вентцель). Традиционной противопоставлялась гуманистическая - новая, прогрессивная, педоцентристская педагогика.

Такую оппозицию можно считать классической в педагогической методологии, и неогуманизм российской педагогики, заявивший о себе с конца 80-х гг. XX в., придерживался этой же точки зрения. Усилия ученых концентрировались на описании традиционной и гуманистической педагогических парадигм: императивной и гуманной (Ш. А. Амонашвили), нормативно-формирующей и гуманистической (Л. А. Байкова), формирующей и личностно ориентированной (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич), когнитивной и личностной (Е. А. Ямбург), личностнотормозящей и личностноразвивающей (Е. Н. Шиянов), «педагогики необходимости» и «педагогики свободы» (О. С. Газман), личностно отчужденного и личностно центрированного образования (Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова) и др.

В дальнейшем учеными предпринимаются попытки уйти от дихотомии и описать педагогические модели по другим основаниям. Так, И.А. Колесникова [4; 8] обозначила три педагогические парадигмы, положив в их основание качество восприятия учителем педагогических объектов, понимание их сущности, построение образовательного процесса: научно-технократическую, гуманитарную и эзотерическую.

О. Г. Прикот [9] по типу педагогической коммуникации различает естественнонаучную (экспериментальную), технократическую, гуманистическую, эзотерическую и полифоническую парадигмы.

Г. Б. Корнетов [5] считает, что педагогическая типология базовых моделей образовательного процесса, учитывающая источники и способы постановки целей воспитания и обучения, а также характер педагогического взаимодействия, позволяет охватить практически все реальное историческое многообразие способов организации воспитания и обучения. В рамках этой типологии им выделены три типа образовательного процесса, которые представлены парадигмами педагогики авторитета, манипуляции и поддержки.

В. Я. Пилиповский [10], анализируя мировой педагогический опыт, выделяет три основные модели - традиционалистско-консервативную, рационалистическую и гуманистическую (феноменологическую). Авторитарной школе противопоставляется «открытая школа» - свободная от принуждения и стандартизации, технократической направленности учебного процесса, ориентированная на «природу и нужды» ребенка. Впрочем, как верно отмечает В. Я. Пилиповский, ни одна парадигма не может претендовать на безальтернативность в реформировании школьного образования.

Сравнительный анализ вышеперечисленных подходов к описанию парадигм показал, что в педагогике трактовка этой проблемы, в отличие от ее интерпретации в общей истории, не подразумевает обязательной сменяемости и однозначного противопоставления педагогических систем различной направленности. Данную точку зрения в настоящее время разделяют большинство ученых. Они допускают сосуществование различных парадигмальных установок (полипарадигмальности) в одних и тех же условиях школьного образования при определяющей роли одной из парадигм.

На основании этой позиции мы сочли необходимым исследовать полипарадигмальность как явление в педагогической науке и образовательной практике, выявить его сущностные характеристики и основные положения.

1. Полипарадигмальность предполагает сосуществование нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные, законченные модели образовательного процесса, выраженные в форме педагогических теорий, технологий, систем обучения и воспитания, что признается многими учеными (И. Г. Фомичева, И. А. Колесникова, О. Г. Прикот, Г. Б. Корнетов и др.).

2. Гуманизм как многомерное явление представлен в педагогике разнообразными философскими течениями. Несмотря на признание человека «мерилом всех вещей», различные направления по-разному расставляют акценты: перенниализм актуализирует развитие интеллекта, прагматизм (инструментализм) - деятельной сущности человека, социальный гуманизм - социальной сущности, экзистенциализм - духовной сущности, космизм - космического сознания личности.

Весьма интересным и продуктивным представляется нам подход И. Г. Фомичевой [11]. На ее взгляд, реальна возможность замены универсальной и единственной парадигмы множественностью образовательных систем, имеющих право на сосуществование в общем пространстве, что дает возможность вести речь о полипарадигмальности современного образования. Они могут отличаться между собой принципиально как по целям и содержанию, законам и закономерностям, так и по механизму действия и проявления, а следовательно, и по результату.

С целью выявления общих подходов к построению структуры педагогических знаний И. Г. Фомичева предложила иерархию, при построении которой в качестве одного из возможных критериев рассматривается степень взаимодействия воспитательно-образовательной сферы с миром и обществом, наукой, образовательной практикой. Такая структура представлена уровнями отношений: философско-мировоззренческим (ценностно-смысловым), теоретико-технологическим, прикладным. При этом делается попытка структурирования накопленного педагогического знания в двухмерном пространстве: одна ось отражает модельные (ценностно-целевые, стратегические) отличия педагогических подходов, теорий, систем, технологий; другая - их типологические (теоретико-технологические) различия, заключенные в механизме реализации, движущих силах воспитания. По оси типологических различий взято за основу авторитарное (авторитарно-подавляющее и авторитарно-развивающее) и гуманистическое (ненасильственное и свободное) воспитание, а по оси модельных различий - четыре основных типа педагогической деятельности: теоцентристский, социоцентристский, натурцентристский и антропоцентристский.

Ориентация процессов социализации и индивидуализации личности на различные парадигмальные установки (О. С. Газман, Е. Н. Шиянов, Г. Б. Корнетов). О. С. Газман [6] в качестве педагогических парадигм выделил "педагогику необходимости" и "педагогику свободы". По его мнению, первая из них как педагогика социализации личности решает задачу приобщения растущего человека к должному, к познавательной или нравственной норме, предполагает обретение ребенком «адаптивной активности» и осуществляется как под воздействием целенаправленных процессов (обучение, воспитание) в дошкольных, школьных, специальных, профессиональных учреждениях, так и под влиянием стихийных факторов (семья, средства массовой коммуникации, общество сверстников и т.д.). Индивидуализация личности, развитие ее «самости», по мнению О. С. Газмана, составляет содержание «педагогики свободы». Ее можно определить как помощь детям в конституировании их автономного внутреннего мира («субъективной реальности», по В. И. Слободчикову). Предметом такой педагогики выступают средства, помогающие человеку в саморазвитии, самоопределении и самореализации.

Эту точку зрения развивает Г. Б. Корнетов: если педагогика авторитета преимущественно тяготеет к решению задач социализации человека, а педагогика поддержки - к решению задач его индивидуализации, то педагогика манипуляции в силу своего промежуточного положения является своеобразным паллиативом, тяготеющим к решению обеих групп задач.

Разрешение противоречия между процессами социализации и индивидуализации личности связано с такими парадигмами, как традиционалистско-консервативная и неогуманистическая (В. Я. Пилиповский). В традиционалистско-консервативной модели процесс образования определяется скорее как путь усвоения академических знаний, поскольку именно фундаментальное общее образование наилучшим образом адаптирует индивида в качестве гражданина демократического общества. Получившие такое образование выпускники средней школы как бы имманентно обладают важными для любого рода занятий умениями, сохраняющими свою значимость на годы вперед. Школа рассматривается как стабилизирующий социальный институт, оберегающий культурное наследие прошлого и передающий его сменяющим друг друга поколениям людей. Фундаментальная роль образования заключается в сохранении и трансляции наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации, необходимого многообразия важных знаний, умений, навыков, а также идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка.

Рационалисты сосредоточили свое внимание на наиболее эффективных способах усвоения учащимися различных видов знаний, а также на решении задач практической адаптации молодежи к существующим общественным условиям через определенные школьно-образовательные механизмы. Метафора «школа – фабрика» предполагает ее функционирование по принципу индустриальной структуры - переработка «сырья» и выработка готовой «продукции», в данном случае - определенным образом подготовленной к жизни молодежи. Роль преподавателя – «образовательный менеджер».

3. Неогуманистическая (феноменологическая) парадигма предполагает создание такой школы, смысл существования которой видится как триумф персонально значимого учения, наполненного глубоким личностным смыслом для каждого ребенка, подростка и рассматривается при этом как необходимое условие для личностного самовыражения.

Использование различных парадигм на стратегическом (идеологическом) и оперативном уровнях одним педагогом. Эту идею развивает американский ученый Т. Грин, делая интересный прогноз о дальнейшем соотношении гуманистического и менеджериального, т.е. традиционного, рационалистического направления в западной педагогической мысли: «Представляется вероятным, что гуманистическое образование будет служить идеологическим запросам педагогов, но менеджериальное будет по-прежнему отражать реальность... Совокупные ценности менеджериального направления в образовании будут доминировать в деятельности педагогов. Таким образом, идеология профессии, вероятно, будет иметь гуманистическую направленность, в то время как оперативные установки - ориентироваться на социальную полезность» [Цит. по: 10, с. 69].

4. Зависимость выбора педагогом парадигмы от уровня сформированности мотивации учения школьников (пассивной и активной установки на собственное интеллектуальное развитие) (В. Я. Пилиповский). По мнению В. Я. Пилиповского, рационалистическая парадигма оправдана, когда речь идет о схематичной, шаблонной деятельности учащихся (заучивание, тренинг, применение знаний по готовому образцу и т.п.). Однако таким образом фактически снимается вопрос о творческом характере не только учения, но и преподавания, поскольку идеалом становится точное следование предписанному шаблону и деятельность преподавателя превращается в натаскивание учащихся на выполнение тестов. Но нельзя не отметить, что при всей односторонности бихевиористская модель интеллектуального развития индивида потенциально продуктивна в том случае, когда ребенок или подросток недостаточно предрасположен к поисковой познавательной деятельности и нуждается в постоянном стимулировании извне. Обычно это характерно для учащихся с «вялой любознательностью», т.е. пассивной установкой на свое интеллектуальное развитие. Так или иначе данный подход ориентирован на узкоутилитарную трактовку образовательных задач школы и ее социализирующее влияние в целом. Школа в идеале превращается в «машину для учения», а слабым местом сторонников гуманистического направления считается то, что реальная значимость приобретаемых в школе знаний ставится ими в зависимость от субъективного восприятия, личных «впечатлений» индивида.

Парадигма гуманистической педагогики, несомненно, результативна при работе с учащимися с развитой мотивацией учения, высоким уровнем познавательной активности. Она решает практические вопросы образования одаренных детей - будущей естественной элиты общества, которой свойственна способность к самоактуализации. При этом следует отметить, что реализация идей гуманистической педагогики в полной мере в настоящее время в массовой школе невозможна, поэтому сторонники данной парадигмы стремятся реализовать свои идеи в условиях альтернативных школ.

5. Сочетание элементов различных парадигм в рамках конкретной технологии образования. На первый взгляд, подобное высказывание может звучать весьма спорно. Но возьмем для примера хорошо известную технологию проблемного обучения. Вначале она опирается на традиционную, авторитарную парадигму: сам преподаватель отбирает проблемы, создает проблемные ситуации, показывает способы их разрешения, демонстрируя пути научного поиска. В дальнейшем, по мере продвижения, учащиеся с помощью педагога, а затем и сами находят учебные проблемы и методы их решения, что способствует развитию познавательной активности, творчества и самоактуализации личности как главной цели гуманистической парадигмы.

Мы разделяем точку зрения Г. Б. Корнетова о том, что в реальной жизни элементы педагогики авторитета, педагогики манипуляции и педагогики поддержки, как правило, сочетаются в рамках конкретных технологий образования и говорить можно лишь о превалировании той или иной парадигмы. Все три педагогические модели не исключают, а дополняют друг друга, являясь необходимыми для полноценного целостного развития человека.

По его мнению, парадигма педагогики авторитета базируется на явном признании за воспитателем (учителем) как более зрелым, опытным, знающим, подготовленным человеком, принимающим на себя ответственность за развитие детей, права определять цели воспитания и обучения, а также педагогические пути, способы и средства достижения этих целей.

Парадигма педагогики авторитета всегда обусловливает детерминацию целей образования императивами, изначально лежащими вне конкретного ребенка. Подразумевается, что педагог лучше, чем сам ребенок, знает, каким воспитанник должен быть (стать), в каком направлении и каким образом он должен для этого развиваться. Отсюда следует фундаментальный для педагогики авторитета вывод: на место неразумной воли ребенка учитель должен поставить свою разумную волю.

В рамках осуществления такой образовательной модели взаимодействие воспитателя и воспитанника принимает форму воздействия первого на второго. Педагогика авторитета в этой связи несет в себе мощную негативную интенцию, порождающую сопротивление воспитанника педагогическим усилиям воспитателя, который часто начинает навязывать ему цели развития насильственным путем. Педагогика авторитета также затрудняет реализацию способности ребенка к свободному, ответственному и самостоятельному жизненному выбору.

В понимании Г. Б. Корнетова, педагогика манипуляции так же, как и педагогика авторитета, базируется на установке, согласно которой наставник лучше знает, что нужно его питомцу, чем сам воспитанник, и воспитатель организует его движение (развитие) к определенным извне целям образования. Однако педагогика манипуляции не предполагает манипулирование ребенком вопреки его интересам, хотя, естественно, может быть и такое.

Действуя в рамках парадигмы педагогики манипуляции, воспитатель стремится сконструировать такую модель образовательного процесса, которая позволяет не предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего, пусть объективно и соответствующего его интересам, ненасильственного воздействия на него, не демонстрировать, а, наоборот, тщательно скрывать свою, безусловно, руководящую позицию ведущего в ходе организации воспитания и обучения ребенка.

Воспитанник в контексте манипулятивной модели образования оказывается и объектом педагогического воздействия, ибо цель и средства его развития проектируются воспитателем, и субъектом, так как он действует самостоятельно, не осознавая, что вектор и рамки его активности определяет наставник. У ребенка целенаправленно формируется способность жить в условиях свободы, принимать ответственные решения, делать самостоятельный жизненный выбор, хотя эта свобода и самостоятельность являются таковыми лишь в сознании ученика, в то время как в действительности они направляются и программируются. Таким образом, педагогика манипуляции не обеспечивает превращения ученика в полноправного партнера учителя, а их взаимоотношений - в подлинно субъектно-субъектные.

В рамках педагогики поддержки, считает Г. Б. Корнетов, наставник изначально стремится не вести ребенка за собой, не управлять им, его развитием, а как бы следовать за воспитанником, создавать условия для самоопределения, самоидентификации и самореализации, поддерживать в осуществлении его «самости», помогать ему в решении собственных проблем. Цель образования ребенка оказывается продуктом совместных усилий воспитателя и воспитанника. Ее содержание не определяется лежащими вне ученика императивами, представлениями о том, каким он должен быть, а как бы «выводится» из него самого при его самом непосредственном, активном и все более возрастающем участии.

Модель поддерживающего образования практически исключает неприятие педагогических целей учителя учеником, так как воспитатель не стремится навязать ребенку свои цели, а должен сделать цели воспитанника своими. Это предотвращает столкновение мотивов и действий участников образовательного процесса и резко повышает его эффективность.

В процессе поддерживающего образования воспитатель и воспитуемый оказываются равноправными субъектами, сотворцами педагогического процесса, отношения между ними приобретают подлинно субъектно-субъектный характер. Ребенок превращается из средства достижения учебных и воспитательных целей наставника, что, по существу, задается парадигмами педагогики авторитета и педагогики манипуляции, в «образовательную цель собственного развития», поддерживаемого наставником.

6. Существование внутри каждой парадигмы частных парадигм, каждой из которых присущ свой, специфический набор представлений о целях, содержании и процессе воспитания и обучения (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, Е. Н. Шиянов, Н. Б. Ромаева). Для иллюстрации этого положения обратимся к истории педагогики.

Мы исследовали российское педагогическое наследие с позиций дихотомии, т.е. деления на две основные системы - традиционную (авторитарную) и гуманистическую парадигмы, но они, в свою очередь, отличаются внутренним разнообразием и представляют собой некоторую совокупность частных парадигм (направлений и течений).

Так, в отечественной педагогике середины XIX-XX вв. сформировались и развивались следующие гуманистические направления: абстрактный, практический, универсальный и социальный гуманизм. В основу предлагаемой типологии теоретического наследия педагогов-гуманистов легли уровень теоретического обоснования гуманизации образования, его технологическое обеспечение, а также уровень свободы учителя и ученика в образовательном процессе (несвобода, свобода выбора и свобода творчества).

Абстрактный гуманизм признает права ребенка наравне со взрослыми, провозглашает уважение его личности, но не обеспечивает декларируемые положения технологически.

Представители практического гуманизма признают права ребенка, самоценность его личности, учитывают индивидуальные и возрастные особенности учащихся. При этом особое внимание уделяется технологии обучения, соответствующей выдвинутым теоретическим положениям. Свобода, предоставляемая учащимся, находится на уровне свободы выбора содержания, форм и методов обучения. В практическом гуманизме российской педагогики выделены национальное, психологическое и эволюционное течения.

Сторонники универсального гуманизма признают самоценность личности каждого ребенка, его индивидуальную исключительность, имманентно присущее каждому ребенку творческое начало, что предполагает ориентацию не столько на свободу выбора, сколько на свободу творчества в образовательном процессе. Свобода понимается как ценность-цель наивысшего порядка, смысл жизни человека, суть его бытия. Роль педагога сводится к содействию ребенку в развитии индивидуальности, становлении его уникальности. Универсальный гуманизм представлен теорией и практикой свободного воспитания, дальтонпланом, методом проектов.

Социальный гуманизм предполагает раскрытие индивидуальности личности через многообразие ее социальных связей, создание благоприятной школьной атмосферы. В советский период это направление приобрело идеологическую направленность и форму завуалированного авторитаризма (социалистический гуманизм) и было представлено теорией и практикой коллективного воспитания [12; 13].

Таким образом, представленный анализ подходов к построению парадигм современного мирового образовательного пространства по различным основаниям подводит к выводу о правомерности их сосуществования.

Кроме того, вышеизложенное позволяет нам рассматривать полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики и сформулировать его в обобщенном виде.

Принцип полипарадигмальности характеризуется в педагогике следующими положениями:

- допустимость сосуществования нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные, законченные модели образовательного процесса, выраженные в форме педагогических теорий, технологий, систем обучения и воспитания;

- ориентация процессов социализации и индивидуализации личности на различные парадигмальные установки;

- использование различных парадигм на стратегическом (идеологическом) и оперативном уровнях одним педагогом;

- зависимость выбора педагогом парадигмы от уровня сформированности мотивации учения школьников (пассивной и активной установки на собственное интеллектуальное развитие);

- сочетание элементов различных парадигм в рамках конкретной технологии образования;

- существование внутри каждой парадигмы частных парадигм, каждой из которых присущ свой, специфический набор представлений о целях, содержании и процессе воспитания и обучения.

Кроме того, следует отметить факт зависимости выбора педагогической парадигмы от уровня профессиональной подготовки учителя. Хорошо известно, что низкий уровень профессиональной компетенции предполагает ориентацию на авторитаризм, традиционную педагогику с ее жесткой детерминацией образовательного процесса учителем. Гуманистическая педагогика всегда требовала как высокого уровня профессиональных умений, так и сформированных педагогических ценностей.

Таким образом, мы считаем принцип полипарадигмальности проявлением педагогической мудрости, а не педагогическим эклектизмом. Сформулированный современной педагогикой в обобщенном виде методологический принцип полипарадигмальности, на наш взгляд, позволяет снять имманентную различным парадигмам оппозиционность и конфликтность и определить ведущие подходы как в теоретических исследованиях, так и в образовательной практике.

Литература

1. Всемирная энциклопедия: Философия / Гл. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. М., 2001.

2. Бондаревская, Е.В. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие./ Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. - Ростов-н/Д, 1999.

3. Котова, И. Б. Философско-гуманистические основания педагогики. .Б. Котова, Е.Н. Шиянов. - Ростов-н/Д, 1997.

4. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. / И.А. Колесникова. - СПб., 2001.

5. Корнетов, Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учеб. пособие./ Г.Б. Корнетов. - М., 2001.

6. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О. С. Газмана, И. А. Костенчука. М., 1995.

7. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования. / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. - М., 2000.

8. Колесникова, И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы /И.А. Колесникова // Педагогика. 1995. N 6.

9. Прикот, О. Г. О критериальных основаниях полипарадигмальной педагогики / О.Г. Прикорт / Избр. статьи по педагогике. СПб., 2001.

10. Пилиповский, В. Я. Педагогическая мысль в странах Запада: традиции и современность. / В.Я. Пилиповский. - Красноярск, 1998.

11. Фомичева, И. Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания / И.Г. Фомичева // Педагогика. 2001. N 9.

12. Шиянов, Е. Н. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие: Учеб. пособие./ Е.Н. Шиянов, Н.Б. Ромаева.- М., 2003.

13. Ромаева, Н. Б. Гуманистическая педагогика России середины XIX-XX веков: методология и метатеория: Монография./ Н.Б. Ромаева. - М.; Ставрополь, 2003.

Приложение 2

МЕМОРАНДУМ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЕВРОПЕЙСКОГО СОЮЗА

Цель Меморандума. Европейский саммит, прошедший в Лиссабоне в марте 2000 г., стал поворотным моментом в определении политики и практики Европейского Союза. Его выводы подтверждают, что Европа уже вступила в «эпоху знаний» со всеми вытекающими культурными, экономическими и социальными последствиями. Быстро меняются привычные модели образования, работы и самой жизни. Выводы Лиссабонского саммита подтверждают, что успешный переход к экономике и обществу, основанных на знании, должен сопровождаться процессом непрерывного образования - учения длиною в жизнь (lifelong learning). Следовательно, европейские системы образования должны не только заложить основу для наступающих перемен, но и сами они также должны измениться.

Европейская комиссия и страны-члены ЕС определили учение длиною в жизнь в рамках Европейской стратегии занятости как всестороннюю учебную деятельность, осуществляемую на постоянной основе с целью улучшения знаний, навыков и профессиональной компетенции. Это рабочее определение использовано и в Меморандуме в качестве отправной точки для последующих обсуждений и действий.

Главная идея нового подхода состоит в том, что непрерывное образование перестает быть лишь одним из аспектов образования и переподготовки; оно становится основополагающим принципом образовательной системы и участия в ней человека на протяжении всего непрерывного процесса его учебной деятельности. В ближайшее десятилетие этот принцип должен быть полностью реализован в европейских странах. С помощью системы непрерывного образования все жители Европы должны получить равные возможности адаптироваться к требованиям социально-экономических перемен и активно участвовать в формировании будущего Европы.

Непрерывное образование - время действовать

Почему непрерывное образование принимает столь огромное значение в странах ЕС именно сейчас? Для этого есть две основные причины:

· Европа стала «обществом, основанном на знании» (knowledge-based society). Это означает, что информация, знания, а также мотивация к их постоянному обновлению и навыки необходимые для этого становятся решающим фактором европейского развития, конкурентоспособности и эффективного рынка труда.

· Европейцы живут в сложной социально-политической среде, где полноценное развитие личности становится невозможным без умения активно участвовать в общественных процессах и адаптироваться к культурному, этническому и языковому разнообразию. И лишь образование в самом широком понимании этого процесса может помочь успешно справиться с этой задачей.

Эти два аспекта социально-экономических перемен тесно взаимосвязаны. Они определяют две главные цели непрерывного образования: активная гражданская позиция и конкурентоспособность на рынке труда. Участие в гражданском обществе практически невозможно без успешной профессиональной карьеры, поскольку она составляет фундамент личной независимости, самоуважения и благосостояния, а значит, определяет качество жизни. Таким образом, занятость становится важным параметром развития гражданского общества и благосостояния Европы в целом. Однако и успех на рынке труда, и участие в общественных процессах требуют определенных умений и навыков и доступа к современным знаниям. Именно на это должны быть нацелены сегодня и усилия государств-членов ЕС, и действия местных организаций - социальных партнеров, и стремления каждого отдельного человека, который, в конечном счете, и является главным действующим лицом в системе непрерывного образования.

Значение непрерывного образования было подчеркнуто на самом высоком уровне - главы государств ЕС договорились, что в ближайшем десятилетии Европейский Союз должен показать пример всему миру, успешно реализуя задачи экономического развития и достигая при этом социального единства (social cohesion). Особо выделяя, что "человек является главным европейским достоянием и, следовательно, центральным элементом любой политической деятельности ЕС", документы европейских саммитов заключают, что образовательные системы должны приспособиться к новым реалиям 21-го века, и "непрерывное образование должно стать главной политической программой гражданского общества, социального единства и занятости".

Такой вывод стал естественным итогом предыдущих десяти лет, когда непрерывное образование заняло прочное место в повестке дня ЕС. В начале 90-х Европа столкнулась с серьезными экономическими проблемами, вызванными изменениями в производственных, торговых и инвестиционных моделях. Это привело к росту структурной безработицы и большому разрыву в профессиональных навыках и умениях. Решить эти проблемы без образования не представлялось возможным. 1996 год, объявленный Европейским годом непрерывного образования, помог привлечь внимание политиков к новым требованиям времени. В середине 90-х стало также ясно, что непрерывное образование может стать не только ключом к решению проблем занятости, но и серьезным фактором социального единства. При этом личность и ее потребности должны стать центром любой системы образования и обучения. Это же было впервые признано на международном уровне на встрече «большой восьмерки».

Таким образом, государства Европы пришли к единому пониманию необходимости непрерывного образования, однако до сих пор это не было выражено в конкретной программе действий. Настало время сделать это.

К гражданскому обществу через непрерывное образование

Сегодня Европа пе<