Учебная ситуация как конфликтная

Эксплуатация человека человеком - как здесь все человечно.

СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ

Вопросы для изучения темы:

1. Какие возможности открывает определение учебной ситуа­ции как конфликтной?

2. Какие характеристики психолого-педагогического подхода Эльконина-Давыдова определяют его продуктивно конфлик­тный характер?

3. Есть ли какие-нибудь основания рассчитывать на возможность применения детьми в школьных условиях и в учебных заня­тиях продуктивных конфликтных стратегий?

В исследованиях продуктивного (творческого) мышления конфликт рассматривается как ситуация, предшествующая про­движению мысли в предметном слое и генерализующая это про­движение. Описание фазы «тупика» очень хорошо это показы­вает (см. Н.Г.Алексеев, 1983 [1]).

Л.С.Выготский, говоря о культурном развитии арифметичес­ких операций, прямо отмечал, что усвоение ребенком культур­ных форм обращения с предметным арифметическим матери­алом обладает специфичностью в том смысле, что оно (усвое­ние) всегда носит конфликтный характер, «всегда происходит столкновение его (ребенка) арифметики и арифметики взрос­лых» [2, с. 202]. Разрешение этого конфликта является тем про­цессом, который ведет к освоению культурных способов дей­ствия с арифметическими знаками [2, с. 215].

ЖПиаже так же указывал на противоречивость, конфликт­ность развития. Основа умения рассуждать логично для Ж.Пиа­же лежит (в генетическом плане) в отношениях «одновремен­ной дифференциации и реципрокности, т.е. в отношениях диф­ференцированных и связанных между собой различных точек зрения на один предмет [3]. Дифференцированность ego и alter является предпосылкой и основанием возможности установле­ния таких отношений.

Теория и технологии развивающего обучения (Эльконин, Да­выдов), хотя и без специальной артикуляции, но достаточно очевидно для нас, серьезно ориентированы на формирование конфликтной компетентности учащихся, имея в виду именно учебные ресурсы (способности к самообразовательной деятель­ности). Основания такой ориентации мы также находим у Л.С.Выготского, который писал в Педологии подростка:

«... закон, установленный Клапаредом, гласит, что ребенок осоз­нает свои действия только в меру трудности, в меру неудачного своего приспособления. Этот автор исследовал, как образуются у детей и как развиваются у них процессы понимания сходства и различия. Исследование это привело к парадоксальным с перво­го взгляда результатам. Оказалось, что ребенок раньше научается правильно реагировать на сходство, чем на различие, двух пред­метов, но осознает различие раньше, чем сходство. Таким обра­зом, порядок появления одной и той же операции в плане дей­ствия и в плане мышления оказывается обратным. Именно в силу того, что ребенок реагирует на сходство, оперирует со сходством на деле раньше и легче, оно и не требует с его стороны осмысле­ния, осознания, и, напротив, именно потому, что он с трудом реа­гирует на различие в вещах, что это приводит его к неудачному приспособлению, что это составляет для него трудность, ребенок осознает это раньше».

[4, с.52]

Мы приводим такую длинную цитату только для того, чтобы попробовать развернуть представление об особенностях фор­мирования конфликтной компетентности как специальной об­разовательной задачи.

Наше утверждение состоит в том, что, с одной стороны, дос­тижение высокого уровня конфликтной компетентности в ши­роком смысле слова представляет собой стратегическую цель развивающего образования, с другой стороны, в условиях со­временной организации образовательных процессов эта цель в лучшем случае достигается лишь частично, а наиболее рас­пространено достижение обратного эффекта, т.е. усиление в процессе образования конфликтной некомпетентности. При­чем единственная, соответствующим образом построенная пе­дагогическая стратегия (Эльконин-Давыдов), разрабатывая принципиальные механизмы формирования специальных спо­собностей, по-видимому, уже должна учитывать не только зако­номерности развития способности к обобщению и рефлексии, но и сложившиеся в культуре противоречия детского и взросло­го отношения к конфликту.

Исследования, проведенные в лаборатории «Конфликты школь­ного возраста» Института психологии и педагогики развития СО РАО (См., например, [5]), показали, что существенное отличие в детском восприятии конфликта состоит в том, что, не имея доста­точного ресурса для удержания столкновения в режиме его ана­лиза и разрешения, ребенок реализует либо автоматизированные стратегии поведения, гарантирующие выигрыш, либо стратегии избегания-защиты. Например, в случае несогласия по поводу пра­вил совместной игры или существенного различия в мнениях по какому-либо вопросу абсолютное большинство участников иссле­дований предпочитало активные формы воздействия на партне­ров. Второе по предпочтению место занимают попытки игнори­рования несогласующихся действий, и на третьем месте - уход от взаимодействия. Такое отношение к конфликтам в основном ха­рактерно для дошкольного возраста. Этот период мы можем ха­рактеризовать (за исключением случаев серьезной психотравма-тизации) как еще не нагруженный конфликтобоязнью. Об этом свидетельствует как отчетливо выраженная кратковременность са­мих столкновений, так и несохранение конфликтных установок в дальнейших отношениях участников. Т.е. каждое взаимодействие определяется преимущественно содержательной стороной конк­ретной ситуации, а не опытом прошлой встречи. Иными слова­ми, дети стремятся к быстрым и эффективным в тактическом от­ношении способам снятия затруднений взаимодействия и избе­гают длительных «разборок». В тех случаях, когда подобная такти­ка не приносит успеха, реализуются игнорирующие или избега­ющие подходы. В первом школьном возрасте в классах, обучаю­щихся по программам Эльконина-Давыдова, мы достаточно час­то обнаруживаем попытки удержания рассогласования в сложном процессе поиска соответствующего решения, а не стремление во что бы то ни стало утвердить свое решение. Как правило, это вы­ражается в предложениях о допущении множественности реше­ний. Однако наряду с этим наблюдением можно отметить и еще одно - продуктивные конфликтные действия предпринимаются детьми в основном как необходимо соответствующие как бы оп­ределенным правилам поведения «в этом месте, в это время и на этом материале». Т.е. не как всеобщий способ, а как жестко при­писанный ритуал преобразований совершенно определенного ма­териала и в столь же определенных (взрослыми) условиях. Интервальные исследования 1991-1995 гг. показали, что во вто­ром школьном возрасте продуктивные подходы к разрешению конфликтов учебного взаимодействия, достигнутые как побочные эффекты развивающих учебных стратегий, не сохраняются и под­ростки ведут себя в подобных ситуациях аналогично старшим дошкольникам.

Последовательно обучая детей постижению закономернос­тей устройства внешнего предметного мира, мы, по-видимому, за несколько тысячелетий очень незначительно продвинулись в постижении и тем более в трансляции закономерностей уст­ройства самих себя и своих отношений. Ведь если внимательно посмотреть на то, как изменился человек в пределах своей опи-

санной истории, то мы увидим колоссальные достижения в об­ласти приспособлений внешней среды и к внешней среде, но свои противоречия, воплощенные во внутренних и внешних конфликтах, мы по-прежнему разрешаем в пределах архаичес­ких способов: от конфронтации с соответствующим ей стрем­лением к уничтожению (победе) до избегания с его психотрав-мирующими переживаниями поражения. При этом можно за­метить, что обучение разрешению противоречий в духе направ­ленности на оснащение прежде всего в плане внешних пред­метных преобразований традиционно строится как преодоле­ние препятствий и анализ неудач. Отсюда и идея развития са­мого преодолевающего сводится к усилению, увеличению его орудийной оснащенности (вооруженности). В таком подходе возможности разрешения конфликтов определяются наличием, количеством и качеством внешнего ресурса. Такого рода совер­шенствование мы бы не рискнули назвать развитием в психо­логическом и педагогическом значениях.

Иллюзия возможности недопущения конфликтов в связи с их разрушительностью, травмирующими эффектами и пр. яв­ляется удивительно питательной средой для разработки множе­ства рекомендаций, носящих характер внешних манипуляций, в лучшем случае маскирующих конфликтную природу любого взаимодействия, как внешнего, так и внутреннего. Увеличение с возрастом диапазона взаимодействий приводит к накоплению значительного опыта, определенных стилей конфликтного по­ведения и соответствующих переживаний. Разумеется, этот опыт, как и всякий другой, имеет положительный характер, позволяя избирательно реагировать в разных ситуациях взаимодействия. Конечно же, таким опытом не обладает ребенок, стремясь к ско­рейшим и однозначным решениям своих затруднений.

Транслируя в рамках определенных педагогических страте­гий свой опыт и свою компетентность в области разрешения конфликтов, мы неявным образом транслируем и свою неком­петентность. Причем такого рода трансляция носит преимуще­ственный характер, поскольку, очевидно, прогрессирующая внешнеорудийная оснащенность (вооружения) есть достаточ­ный симптом страха перед конфликтами и, соответственно, косвенное признание собственной недостаточности.

Возникает вопрос: можно ли в связи с известными нам зако-

номерностями формирования рефлексивных способностей и конфликтной динамики ориентироваться в реализации про­грамм развивающего образования на эффекты конфликтной компетентности ?

Нам представляется, что частично на этот вопрос дает поло­жительный ответ уже существующая практика развивающего обучения, в которой встреча ребенка с разрывами в учебно-пред­метном материале обеспечивается посреднической функцией специального взрослого. Образовательная стратегия, в которой взрослый не столько транслирует, сколько организует встречу и обеспечивает положительную активность ребенка в преодо­лении «сопротивления материала», с нашей точки зрения, бе­зусловно, направлена на достижение конфликтной компетент­ности, поскольку обращена не столько к эффектам вооружен­ности, сколько к образованию внутреннего ресурса, к самоиз­менениям.

Исследования, проведенные П.А.Сергомановым [6], убедительно показывают, что технологическими особенностями развивающего обучения является специальная ориентация на удержание преодо­левающего разрывность в учебном материале действия в его про-цессуальности. Т.е. здесь отсутствует стремление к скорейшей лик­видации затруднения с помощью имеющегося ресурса, и получе­нию ожидаемого результата, а, наоборот, основное внимание со­средоточивается на том, как происходит решение не только на доске, а «в голове».

Хотелось бы специально подчеркнуть то чрезвычайно зна­чимое обстоятельство что, на наш взгляд, максимум эффектив­ности эта стратегия принесет при условиях: 1) если критерии конфликтной компетентности обретут статус рабочих; 2) если обращение к конфликтной компетентности выйдет за рамки только учебно-предметной работы.

Превращение критериев конфликтной компетентности в ра­бочие связано с преодолением не только стереотипов конфлик­тной боязни (конфликтофобии), но и производных от них сте­реотипов обучения на актуальной трудности. Нам представля­ется, что поскольку некоторой конфликтной компетентностью в ее, так сказать, естественном виде обладает практически каж­дый человек, можно выделить такие ситуации автоматизирован­ного разрешения конфликта (латентнаяуспешность), когда сам субъект не заметил разрешения конфликта.

Успешные разрешения незамеченных конфликтов означают, что у разрешающего имелся и был реализован определенный адекватный для данного случая ресурс. Это замечание вполне относится куспешному решению любых учебно-предметных за­дач, в тех случаях когда имеет место инсайт-решение. Именно такие ситуации необходимо специально добавить кучебным си­туациям, построенным на последовательном преодолении оче­видного, фиксируемого затруднения.

Такого рода сочетание типов учебных ситуаций создает ус­ловия для определения актуальных границ компетентности-не­компетентности (уже ставшая автоматизированная способность - становящаяся конструируемая способность).

Возможности конструирования конфликтов в учебном взаимодействии

Конструирование конфликта в учебном взаимодействии предполагает специальную организацию «разрыва» в учебно-предметном материале. Для того чтобы обеспечить развитие ин­теллектуальной способности к рефлексивно управляемому раз­решению подобных конфликтов, «разрывность» должна иметь определенную усложняющуюся динамику. Например, если ис­ходить из предположения, что любое знание есть «текст» в смыс­ле, предложенном Ж.Лаканом [80], то можно представить три уровня «разрывности» в материале:

1. знаковой манипуляции;

2. предметных отношений;

3. надпредметной ресурсной рефлексии.

На первом уровне «разрывность» в знаковой представленно-сти материала требует нахождения соответствующих семиоти­ческих единиц, которые восстановят целостность в соответствии с имеющимися образцами.

Итогом прохождения (продуктивного разрешения конфлик­та) этого уровня является формальное освоение языковой нор­мы - «въязычивание», что обеспечивает распознавание матери­ала данного типа. Это может быть условием восхождения к кон­фликтам второго уровня. На втором уровне разрывность в сис­теме предметных отношений требует нахождения таких недо-

100___________________________________Б.И.ХАСАН, П.А.СЕРГОМАНОВ

стающих или неявно данных характеристик, которые позволи­ли бы интерпретировать представленный материал как предмет­но отнесенный. Например, «в каких предметных отношениях можно интерпретировать это выражение: «С2Н5ОН»? Или каких предметных характеристик не хватает для завершения этого вы­ражения: «И мне в окошко постучал сентябрь багряной веткой ивы, чтоб я готов был и встречал его приход неприхотливый»? Итогом прохождения (продуктивного разрешения конфликта) этого уровня является освоение признаков, конституирующих предметные отношения. Устойчивая успешность в решении по­добных задач может быть условием построения конфликтов третьего уровня.

На третьем уровне «разрывность» состоит в проблемной си­туации, требующей полипредметного или надпредметного (ме­тодологического) подхода и рефлексивного определения соб­ственного ресурса как достаточного или недостаточного для действий с представленным предметным материалом в грани­цах культурных норм работы в данной предметной области; на­хождения и/или обозначения «мест» демаркации разных пред­метных областей и своей достаточности-недостаточности. Ито­гом прохождения (продуктивного разрешения конфликта) это­го уровня является оформление способности к поиску, созда­нию недостающего ресурса.

По-видимому, индивидуальная динамика может строиться и в иной последовательности для реализации продуктивной кон­фликтности и достижения целей интеллектуального развития в ситуациях учения-обучения. Однако подмена данного фактора (третьего) другими, т.е. преобладание других факторов в ситуа­циях учебного взаимодействия, означает неэффективное раз­ворачивание конфликта, в том числе и по причине неправиль­но выбранной уровневой последовательности или незавершен­ности продуктивного разрешения конфликтов одного или не­скольких уровней. При этом важно помнить, что с точки зрения нормального, т.е. актуализирующего возможные положительные ресурсы развития личности важны все факторы как достаточ­ный диапазон конфликтной компетентности. Следовательно, каждый из приведенных факторов и их сочетания должны быть предметом специального опытного изучения.

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________101

Источники:

1. Алексеев Н.Г. Использование психологических моделей мыш­ления в изучении и диагностике шахматного творчества. - М.: Наука, 1983.

2. Выготский Л.С. Соч. - М.: Педагогика, 1984 .

3. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Избранные психологичес­кие труды. Просвещение, - М.: Просвещение, 1969-

4. Выготский Л.С. Педология подростка. - М.: Издание бюро за­очного обучения при 2 МГУ, 1930.

5. Бюллетень клуба конфликтологов. - Красноярск, 1996-1999-Вып. 5-7.

6. Сергоманов П.А., Хасан Б.И. Ситуация учения-обучения как конфликт. // Журнал практического психолога. 1999. № 2.

102____________________________________Б И ХАСАН, П А СЕРГОМАНОВ