Изучение фгос во по направлению «экономика»

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Финансовый менеджмент (продвинутый уровень)»

на тему: Бюджетирование на предприятии: теория и практика

Выполнена студенткой Малашок Полиной Викторовной

1 курса МУФПО-162 шифр группы очной формы обучения

Направления 38.03.01 Экономика

Профиля Управление финансами предприятий и организаций

Руководитель к.э.н., доцент Филимонова Елена Анатольевна

Отметка о допуске(недопуске) к защите

«__»_________20__г.

Кемерово 2016г

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ................................................................................................................ 3

1 ИЗУЧЕНИЕ ФГОС ВО ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ЭКОНОМИКА» (УРОВЕНЬ МАГИСТРАТУРА)................................................................................................................ 5

2 ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СТРУКТУРА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ............................................................................... 9

3 ФОРМЫ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ В ВУЗЕ........................................................ 12

4 ТРЕБОВАНИЯ К СОСТАВЛЕНИЮ ПЛАНОВ И КОНСПЕКТОВ ЗАНЯТИЙ ПО УЧЕБНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ 16

5 ПОДХОДЫ К ПОДБОРУ И АНАЛИЗУ ОСНОВНОЙ И ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В СООТВЕТСТВИИ С ТЕМАТИКОЙ И ЦЕЛЯМИ ЗАНЯТИЙ..... 18

6 МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЛЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ........................... 22

7 МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ И СЕМИНАРСКИХ

ЗАНЯТИЙ................................................................................................................. 27

8 МЕТОД КЕЙС-СТАДИ – КАК ИНТЕРАКТИВНАЯ ФОРМА

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ.................................................. 35

9 ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

ПРОВЕДЕННЫХ ЗАНЯТИЙ.................................................................................. 41

ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................................................ 46

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ........................................................................................ 47

ПРИЛОЖЕНИЯ........................................................................................................ 49

Приложение А ФГОС ВО по направлению «Экономика» (магистратура)... 49

ВВЕДЕНИЕ

Педагогическая практика является важнейшим компонентом и составной частью учебного процесса студентов магистратуры. Педагогическая практика выполняет функцию общепрофессиональной подготовки в части подготовки студентов к преподавательской деятельности в вузе.

Педагогическая практика студентов имеет целью приобретение практических навыков проведения учебных занятий.

В рамках прохождения педагогической практики были определены следующие задачи:

1) изучение ФГОС по направлению подготовки «Экономика» (уровень магистратуры);

2) исследование организационной структуры образовательного процесса высших учебных заведений;

3) рассмотрение различных форм учебных занятий в ВУЗе;

4) изучение и анализ требований к составлению планов и конспектов занятий по учебным дисциплинам;

5) изучение подходов к подбору и анализу основной и дополнительной литературы в соответствии с тематикой и целями занятий;

6) рассмотрение методики проведения лекционных занятий, а также практических и семинарских занятий;

7) исследование метода кейс-стади (метод кейсов) как интерактивной формы самостоятельной работы студентов;

8) проведение пробных занятий со студентами и осуществление научно-методического анализа проведенных занятий;

9) подготовка отчетной документации по педагогической практике.

Объектом исследования являются различные методические материалы по способам и видом преподавания.

Предметом исследования является процесс преподавания и получения и обработки знаний учащимся.

Отчет по педагогической практике состоит из 50 страниц, включающих девять глав, 20 используемых источников и 1 приложение.

При написании данного отчета использовались законодательные и нормативные документы в области образования, такие как Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению «Экономика» (уровень магистратура) учебные пособия, монографии и публикации ведущих специалистов в образования в периодических изданиях, методические разработки по различным педагогическим вопросам.

ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СТРУКТУРА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ТРЕБОВАНИЯ К СОСТАВЛЕНИЮ ПЛАНОВ И КОНСПЕКТОВ ЗАНЯТИЙ ПО УЧЕБНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ

К общим методическим требованиям к составлению опорных конспектов и планов, которые применимы при подготовке педагога к занятиям по различным дисциплинам, относят:

· грамотное определение типа занятия, его места в разделе, курсе, системе междисциплинарных связей, видение особенностей каждого занятия;

· учет реальных учебных возможностей обучающихся, их интересов, склонностей, потребностей и запросов; целенаправленность в ликвидации пробелов в знаниях;

· выбор рациональной структуры проведения занятия, обеспечивающей успешное решение поставленных задач;

· концентрация внимания обучающихся на усвоении важнейших понятий, теоретических положений, закономерностей; выделение главного, существенного в содержании обучения; обеспечение тесной связи содержания занятия с практикой; широкое использование межпредметных связей с целью формирования целостной картины;

· обеспечение практической направленности учебного процесса, создание реальных возможностей применения обучающимися полученных знаний, умений и навыков, не допуская формального усвоения теоретических сведений;

· применение методов активного обучения, самостоятельной работы, стимулирования познавательных интересов;

· определение содержания и объема самостоятельных заданий с учетом имеющегося времени, не допуская перегрузки обучающихся;

· с одной стороны - четкое следование замыслу плана занятия, с другой - готовность перестраивать его ход при изменении учебных ситуаций, переходить к реализации запасных методических вариантов;

· выявление в ходе самоанализа полученных результатов, сравнение их с поставленными задачами, нахождение причин недостатков и успехов, учет результатов самоанализа при планировании последующих занятий [2, c. 123-124].

Опорный конспект - это не система жестких предписаний проведения занятия, поэтому при его использовании уместно его корректирование с учетом реально складывающейся коммуникации на занятии (необходимостью дополнить или сократить фактический материал; уточнить или пояснить отдельные сведения; скорректировать деятельность обучающихся; устранить недостатки уже созданного конспекта).

Отступая от намеченного, педагог, прежде всего, соотносит продуманные детали содержания учебного материала, собственные действия и действия обучающихся с этим материалом, характер их взаимодействия и только соотнося все это с создавшейся на уроке ситуацией, он привносит коррективы. Но эти коррективы являются не стихийными, а соотносятся с неожиданно возникшей новой ситуацией и ранее запланированными видами работы

Использование опорного конспекта или плана занятия включает в себя следующие основные разновидности педагогических высказываний:

· объяснения (лекция, портретная характеристика значимой личности, экскурсионная речь, рецензия на работу обучающегося, и т.д.);

· диа- и полилоги (репродуктивная или проблемная беседа, опрос, дискуссия, и т.п.).

Таким образом, говоря о подготовке и проведения занятий путем использования планов и конспектов можно сделать вывод о том, что соблюдение требований, предъявляемых к составлению и использованию опорных конспектов, позволит педагогу обеспечить соответствие специфическим особенностям изучаемой дисциплины и качество усвоения материала обучающимися [3, c. 203].

В данной главе были озвучены основные аспекты подготовки и использования плана и конспекта занятий.

ЗАНЯТИЙ

Семинар предназначен для углубленного изучения предмета, овладение методологией, применительно к особенностям изучаемого предмета. На семинарах учащиеся закрепляют знания, полученные на уроках или из книг, в процессе их пересказа или обсуждения. Подготовка к занятиям по первоисточникам, а не только по учебникам, выступление с сообщениями расширяют знания учеников по предмету.

Дидактические цели семинара: углубление, систематизация и закрепление знаний, превращение их в убеждения; проверка знаний; привитие умений и навыков самостоятельной работы с книгой; развитие культуры речи, формирование умения аргументировано отстаивать свою точку зрения, отвечать на вопросы слушателей; умение слушать других, задавать вопросы.

Задачи: стимулировать регулярное изучение программного материала, первоисточников; закреплять знания, полученные на уроке и во время самостоятельной работы; обогащать знаниями благодаря выступлениям товарищей и учителя на занятии, корректировать ранее полученные знания.

Семинар призван способствовать наиболее полному раскрытию содержания обсуждаемой на нем темы, обеспечить наибольшую активность учащихся в решении познавательных и воспитательных задач. Гибкость видов семинарских занятий, широкие возможности постоянного их совершенствования позволяют учителю наиболее полно осуществлять обратную связь с обучаемыми, выясняя для себя ряд вопросов, имеющих важное значение для постановки всего учебного процесса. В практике проведения семинаров сложился ряд видов:

· вопросно-ответный;

· развернутая беседа на основе заранее врученного ученикам плана семинарского занятия;

· устные доклады учащихся с последующим обсуждением их;

· обсуждение письменных рефератов, заранее подготовленных отдельными учениками; теоретическая конференция;

· семинар-диспут комментированное чтение первоисточников;

· решение задач и упражнений на самостоятельность мышления;

· работа с так называемыми обучающими и экзаменующими машинами;

· семинар по материалам конкретных социальных исследований, проведенных учениками под руководством учителя;

· контрольная (письменная) работа по отдельным вопросам (темам) с последующим обсуждением;

· семинар–коллоквиум;

· семинар–пресс-конференция [8, c. 56-57].

Все виды семинаров в большей или меньшей степени связаны между собой и нередко переходят друг в друга. Наиболее распространенным видом проведения семинарских занятий является развернутая беседа. Данный вид предполагает подготовку студентов по всем вопросам семинара с единым перечнем рекомендованной литературы; выступления учащихся; обсуждение выступлений, вступление и заключение учителя по отдельным вопросам и семинару в целом.

Семинарские занятия - один из наиболее действенных видов обучения. Семинар - вид учебных занятий, при котором в результате предварительной работы над программным материалом преподавателя и студентов, в обстановке их непосредственного и активного общения решаются задачи познавательного и воспитательного характера. В учебно-воспитательном процессе семинарские занятия выполняют многообразные задачи:

· стимулируют регулярное изучение программного материала, первоисточников;

· закрепляют знания, полученные на занятии и во время самостоятельной работы;

· обогащают знаниями благодаря выступлениям товарищей и преподавателя на занятии, корректируют ранее полученные знания;

· способствуют превращению знаний в твердые личные убеждения; прививают навыки устного выступления по теоретическим вопросам, приучают свободно оперировать историческими понятиями и категориями;

· создают широкие возможности для осознания и использования знаний по предмету как средства познания и преобразования мира, применения наиболее общих понятий и принципов к анализу общественных явлений и научных проблем;

· предоставляют возможность учителю систематически контролировать как самостоятельную работу обучаемых, так и свою работу.

Семинар - своеобразный коллективный труд, при котором учащиеся и преподаватель объединяются в один общий процесс его подготовки и проведения. Для обучаемых главная задача состоит в том, чтобы усвоить содержание учебного материала темы, которая выносится на обсуждение, подготовиться к выступлению и дискуссии. Преподаватель помимо собственной подготовки к семинару должен оказать действенную методическую помощь обучаемым.

Особое место в подготовке семинара занимает консультационная работа преподавателя. Как свидетельствует опыт, консультации могут быть двух видов - групповые и индивидуальные. На групповой консультации преподаватель обычно называет тему предстоящего семинарского занятия, вопросы и порядок их обсуждения; дает краткий обзор источников и раскрывает их значение для наиболее полного рассмотрения соответствующих теоретических проблем.

При этом он обращает внимание на наиболее сложные вопросы, которые могут вызвать затруднения, дает советы о путях их преодоления; рекомендует наиболее целесообразные способы организации самостоятельной работы. Проведение индивидуальных консультаций проводится учителем в специально отведенное время. В этом случае к нему за помощью могут обратиться как те, кто испытывает трудности в изучении данной темы.

Начинается семинар со вступительного слова преподавателя (3-5 мин.). В нем педагог называет тему семинара, цель, замысел и задачи, обращает внимание на узловые проблемы для обсуждения, указывает порядок проведения занятия. По форме вступительное слово должно быть лаконичным, логически стройным, обладать эмоционально-психологической действенностью.

Важнейшей частью семинарского занятия является обсуждение вопросов. В зависимости от формы занятия преподаватель, сформулировав первый вопрос, предлагает выступить желающим или сделать сообщение (фиксированное выступление), заранее подготовленное студентами. Успех семинара во многом зависит от содержания выступлений, докладов, рефератов студентов. Поэтому преподавателю важно определить к ним требования, которые должны быть достаточно четкими и в то же время не настолько регламентированными, чтобы сковывать творческую мысль обучаемых. Как показывает опыт проведения семинаров, в выступлениях студентов должны получить отражение теория рассматриваемого вопроса, анализ соответствующих принципов и подходов. Выдвинутые теоретические положения должны быть подкреплены фактами, примерами [17, c. 401-402].

Порядок ведения семинара может быть самым разнообразным, в зависимости от его формы и тех целей, которые перед ним ставятся. Но в любом случае необходимо создавать на нем атмосферу творческой дискуссии, живого, заинтересованного обмена мнениями. Однако дискуссия не самоцель. Она полезна, если способствует глубокому усвоению обсуждаемого вопроса. В ходе семинара важно, чтобы учащиеся внимательно слушали и критически оценивали выступления товарищей. Руководителю семинара не следует сразу после выступления студента делать ему замечания. Лучше предоставить эту возможность самим участникам семинарского занятия.

В методике проведения семинаров по истории существуют особые тенденции. Сюда в первую очередь надо отнести постановку проблемных вопросов при проведении занятия, повышение роли диалога и дискуссии, более активный выход на постановку и обсуждение острых вопросов жизни, отказ все большего числа обучаемых от использования во время выступления подробных записей. Важным элементом семинара является заключительное слово преподавателя. Оно может быть общим - в конце семинара и частным - после обсуждения отдельного вопроса плана семинара. В заключительном слове в конце семинара преподаватель:

1) дает общую оценку прошедшего занятия (уровень подготовленности обучаемых к семинару, активность участников, степень усвоения проблем);

2) осуществляет анализ и оценку выступлений, соблюдая при этом объективность и исключительную корректность;

3) кратко раскрывает вопросы, не получившие глубокого освещения на семинаре;

4) дает задание на дальнейшую работу.

Глубокому и осмысленному усвоению учебного материала способствует дискуссия на семинаре.

Дискуссия - метод активного включения обучаемых в коллективный поиск истины, повышающий интенсивность и эффективность учебного процесса. Она требует от студентов напряженной самостоятельной работы, рождает у каждого из них потребность высказать собственную точку зрения, свое мнение по обсуждаемому вопросу. Дискуссия на семинаре возникает разными путями:

1) непроизвольно, стихийно, как реакция на нестрогое изложение материала, ошибочную формулировку или неоднозначное понимание обсуждаемого вопроса участниками семинара;

2) планируется и организуется преподавателем.

Дискуссия на семинаре должна быть доброжелательной и корректной. Этика дискуссии предполагает, чтобы ее участники проявили принципиальность и последовательность в суждениях, ответственность за свое выступление. Это выражается в научной весомости замечаний и контраргументов, содержательности выражаемой мысли, точности в определении понятий, полноте и правильности изложения мысли оппонента при критическом анализе. Успешное проведение занятий по истории во многом обусловлено выбором наиболее рациональной формы проведения семинарского занятия.

Семинар - развернутая беседа с обсуждением доклада, проводится на основе заранее разработанного плана, по вопросам которого готовится вся учебная группа. Основными компонентами такого занятия являются: вступительное слово преподавателя, доклад обучаемого, вопросы докладчику, выступления студентов по докладу и обсуждаемым вопросам, заключение преподавателя. Развернутая беседа позволяет вовлечь в обсуждение изучаемых вопросов наибольшее число обучаемых. Разумеется, при использовании всех средств активизации: постановки хорошо продуманных, четко сформулированных дополнительных вопросов, умелой концентрации внимания на наиболее важных проблемах, умения обобщать и систематизировать высказываемые в выступлениях идеи, сопоставлять различные точки зрения, создавать обстановку свободного обмена мнениями. Данная форма семинара способствует выработке у обучаемых коммуникативных навыков. В ходе такого рода семинаров могут быть заслушаны фиксированные выступления по наиболее важным, но трудным вопросам [13, c. 289-290].

Семинар - обсуждение письменных рефератов. На обсуждение занятия выносятся, как правило, 1-2 письменных реферата - работы, посвященные какой-либо исторической проблеме. После ответа на вопросы и выступления оппонентов развертывается дискуссия по вопросу реферата. В конце занятия преподаватель оценивает содержание реферата.

Пресс-конференция является одной из разновидностей семинара - обсуждения докладов. По каждому вопросу плана семинара преподавателем назначается группа обучаемых (3-4 человека) в качестве экспертов. Они всесторонне изучают проблему и выделяют докладчика для изложения тезисов по ней. После первого доклада участники семинара задают вопросы, на которые отвечают докладчик и другие члены экспертной группы. Вопросы и ответы составляют центральную часть семинара. Как известно, способность поставить вопрос предполагает подготовленность по соответствующей теме. И чем основательнее подготовка, тем глубже и грамотней задаются вопросы. На основе вопросов и ответов развертывается творческая дискуссия, итоги которой подводят сначала докладчик, а затем преподаватель. Аналогичным образом обсуждаются и другие вопросы плана семинарского занятия. В заключительном слове преподаватель подводит итоги обсуждения темы, оценивает работу экспертных групп, определяет задачи самостоятельной работы.

Семинар - круглый стол. Данная форма отличается тем, что для участия в семинаре приглашаются специалисты-ученые, деятели искусства, представители общественных организаций, государственных органов и т.п. В процессе коллективной работы вместе с руководителем семинара, с приглашенными специалистами ученики обмениваются информацией, усваивают новые знания, учатся спорить, убеждать, анализировать. Для таких семинаров характерны демократичность, активный характер обсуждения вопросов, побудительность к самостоятельному творческому мышлению. Начинается круглый стол с выступления преподавателя, затем сообщения делают участники семинара (одно-два выступления по 7-10 мин.). После этого специалисты отвечают на вопросы, которые учитель были предусмотрены в процессе подготовки круглого стола и вовремя его. В ходе обсуждения этих вопросов ученики вступают в диалог с приглашенными специалистами, выражают свое отношение к рассматриваемым проблемам.

Специалисты также получают возможность представить свою точку зрения на указанную проблему. Завершается круглый стол подведением итогов преподавателем. Он анализирует глубину раскрытия проблем и актуальность вопросов, поставленных на семинаре, организацию, методику, степень участия обучаемых в обсуждении, благодарит гостей. Важным достоинством круглого стола является широкая возможность получить квалифицированные ответы по наиболее актуальным и сложным для самостоятельного осмысления проблемам и высказать, в свою очередь, их понимание студентами.

Каждая из рассмотренных форм семинарских занятий имеет как сильные, так и слабые стороны, поэтому целесообразно всякий раз выбирать ту форму, с помощью которой можно наилучшим образом достигнуть цели на предстоящем занятии. Надо учитывать, что использование в учебно-воспитательном процессе различных форм семинаров оправдано, так как способствует самообразовательной деятельности учащихся и смена характера мыслительной деятельности обостряет интерес обучаемых к теоретическим проблемам, активизирует их внимание и творческое мышление. Преподаватель имеет право на выбор, как формы, так и методики проведения семинарских занятий.

Главная цель семинарского занятия – расширение знаний по наиболее сложным вопросам изучаемой темы, которые не получили дополнительного освещения и требуют использования нескольких источников. При любой форме семинарских занятий все студенты должны принимать активное участие в работе и быть не «присутствующими» на занятии, а заинтересованными соучастниками всего, что происходит на семинаре. Если семинарское занятие хорошо подготовлено и организовано, студенты на нем не только расширяют и обобщают свои знания, но и записывают наиболее важные и интересные положения по теме, которые были раскрыты во время семинара и не нашли освящения.

Семинары оформляются в тетради для семинарских занятий и пишутся от руки. Студент должен подготовить все вопросы семинара в виде сжатого выступления (позволяется раскрывать вопросы в форме сложного плана). Вопрос, который очень заинтересовал студента и с которым он желает выступить, необходимо детально подготовить [18, c. 209-210].

При подготовке своего выступления в любой форме, необходимо использовать несколько учебников, монографий, статей, исторических источниках, и не замыкаться только на одном из них.

Читая литературу, нужно те только продумывать ее содержание, а так же делать выписки наиболее интересных исторических фактов, определений, доказательств, статистических данных.

В данной главе были освещены аспекты проведения семинарских занятий преподавателем.

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Метод кейс-стади - активный проблемно-ситуационный анализ, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций. Метод конкретных ситуаций относится к неигровым имитационным активным методам обучения.

Непосредственная цель метода кейс-стади – возможность совместными усилиями группы обучающихся проанализировать ситуацию, возникающую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение. Конечным результатом является оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы.

Сегодня метод кейс-стади завоевал ведущие позиции в обучении, активно используется в зарубежной практике бизнес–образования и считается одним из самых эффективных способов обучения обучающихся навыкам решения типичных проблем.

Внедрение метода кейс-стади в практику сопровождается проблемами, которые обусловлены двумя тенденциями:

· первая вытекает из общей направленности развития образования, его ориентации не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование профессиональной компетентности;

· вторая вытекает из развития требований к качеству специалиста, который, помимо удовлетворения требованиям первой тенденции, должен обладать также способностью оптимального поведения в различных ситуациях, отличаться системностью и эффективностью действий в условиях кризиса.

Несмотря на это, метод кейс-стади используется довольно часто в последнее время. Данный метод позволяет, в ходе разбора ситуаций, обучающимся действовать в «команде», проводить анализ и принимать управленческие решения [11, c. 8].

Идеи метода кейс-стади достаточно просты:

1. Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, когда нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле.

2. Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество студента и преподавателя; отсюда принципиальное отличие метода кейс-стади от традиционных методик – демократия в процессе получения знания, когда студент по сути дела равноправен с другими студентами и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.

3. Несомненным достоинством метода ситуационного анализа является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения.

4. В методе кейс-стади преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью», неэмоциональностью изложения материала – эмоций, творческой конкуренции.

Метод кейс-стади является инструментом, позволяющим применить теоретические знания к решению практических задач. Метод способствует развитию у студентов самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказать свою. С помощью этого метода студенты имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы.

Будучи интерактивным методом обучения, метод кейс-стади завоевывает позитивное отношение со стороны обучающихся, обеспечивая освоение теоретических положений и овладение практическим использованием материала; он воздействует на профессионализацию обучающихся, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе. Одновременно метод кейс-стади выступает и как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, обновлять свой творческий потенциал.

Кейсы отличаются от задач, используемых при проведении практических занятий, поскольку цели использования задач и кейсов в обучении различны. Задачи обеспечивают материал, предоставляющий обучающимся возможность изучения и применения отдельных теорий, методов, принципов. Обучение с помощью кейсов помогает обучающимся приобрести широкий набор разнообразных навыков. Задачи имеют, как правило, одно решение и один путь, приводящий к этому решению. Кейсы имеют много решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему.

Разбирая кейс, обучающиеся фактически получают на руки готовое решение, которое можно применить в аналогичных обстоятельствах. Увеличение в «багаже» обучающегося проанализированных кейсов, увеличивает вероятность использования готовой схемы решений к сложившейся ситуации, формирует навыки решения более серьезных проблем [11, c. 58-59].

Существует множество различных кейсов, классификация кейсов может производиться по различным признакам:

· иллюстративные учебные ситуации – кейсы, цель которых – на определенном практическом примере обучить студентов алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации;

· учебные ситуации – кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;

· учебные ситуации – кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т.д.; цель такого кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;

· прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса – поиск путей решения проблемы.

Кейсы могут быть классифицированы, исходя из целей и задач процесса обучения. В этом случае могут быть выделены следующие типы кейсов:

· обучающие анализу и оценке;

· обучающие решению проблем и принятию решений;

· иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.

Что касается формы, в которой могут быть представлены кейсы, нужно отметить, что они могут быть от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Однако следует иметь в виду, что большие кейсы вызывают у обучающихся некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при работе впервые. Кейс может содержать описание одного события в одной организации или историю развития многих организаций за многие годы. Кейс может включать известные академические модели или не соответствовать ни одной из них.

Определение и квалификация проблемы занимает исключительно важное место в процессе конструирования модели ситуации. Вместе с тем текст кейса не должен подсказывать ни одного решения относительно поставленной проблемы.

Общее правило работы с кейсами – нельзя использовать информацию, которая находится «за рамками». Например, если обучающийся прочитал в газете статью о той самой компании, проблемы которой описаны в задании, факты из нее брать запрещено, поскольку менеджер, принимающий решение, а моделируется ситуация, когда студент находится на его месте, обладает только той информацией, которая представлена в задании. Иногда, наоборот, обучающемуся может быть предоставлена возможность добавить факты из конкретной рыночной ситуации, существовавшей в рассматриваемый период времени. В таких случаях во внимание должна приниматься эрудиция обучающегося и степень владения материалом.

Организация обсуждения кейса предполагает формулирование перед обучающимися вопросов, включение их в дискуссию. Вопросы обычно подготавливают заранее и предлагают обучающимся вместе с текстом кейса. При разборе учебной ситуации преподаватель может занимать активную или пассивную позицию, а иногда ограничивается подведением итогов дискуссии [11, c.89-90].

Организация обсуждения кейсов обычно основывается на двух методах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода – открытая дискуссия. Альтернативным методом является метод, связанный с индивидуальным или групповым опросом, в ходе которого обучающиеся делают формальную устную оценку ситуации и предлагают анализ представленного кейса, свои решения и рекомендации, т.е. делают презентацию. Этот метод облегчает преподавателю осуществление контроля, хотя, и позволяет некоторым обучающимся минимизировать их учебные усилия, поскольку каждый опрашивается один-два раза за занятие. Метод развивает у обучающихся коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли.

Дискуссия занимает центральное место в методе кейс-стади. Ее целесообразно использовать в том случае, когда обучающиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Важнейшей характеристикой дискуссии является уровень ее компетентности, который складывается из компетентности ее участников. Неподготовленность обучающихся к дискуссии делает ее формальной.

Основным фактором в дискуссии является степень ее руководства преподавателем. Руководя дискуссией, преподаватель должен добиваться участия в дискуссии каждого обучающегося, выслушивать аргументы за и против и объяснения к ним, контролировать процесс и направление дискуссии, но не ее содержание.

Умение публично представить интеллектуальный продукт, хорошо его рекламировать, показать его достоинства и возможные направления эффективного использования, а также выстоять под шквалом критики, является очень ценным интегральным качеством. Презентация оттачивает многие глубинные качества личности: волю, убежденность, целенаправленность, достоинство и т.п.; она вырабатывает навыки публичного общения, формирования своего собственного имиджа.

Эффективность деятельности преподавателя, реализующего метод кейс-стади в своей педагогической практике, связана с соблюдением ряда принципов:

· принцип партнерства, сотрудничества;

· принцип смещения роли преподавателя с трансляции и «разжевывания» знаний к организации процесса их добывания – снижение роли преподавателя как единственного «держателя» знаний, возрастание его роли как эксперта и консультанта, помогающего студенту ориентироваться в мире научной информации;

· принцип творчества, который предполагает превращение кейса и занятия с его применением в индивидуально неповторимый творческий продукт (вовлечение в творчество студентов, усиление роли творческой импровизации в ходе обучения и т.п.).

Используя метод кейс-стади на уроках экономики, показывает, что обучающиеся с азартом принимаются за решение проблемы, описанной в кейсе, так как эта технология позволяет им проявить свой креатив, самостоятельность в суждениях.

Преимущество контроля при использовании кейсов заключается в следующем: во первых, это большой охват аудитории, так как в отличии от обычного опроса, где преподаватель успевает за урок опросить двух или трёх обучающихся, при использовании кейсов появляется возможность опросить всю аудиторию сразу. Во вторых, так как кейсы доступны обучающимся не только на занятии. И в третьих, поскольку преподаватель сам составляет кейсы и требует в них более развёрнутого ответа, то становится возможным проконтролировать сам обучающийся, отвечает на вопросы или он берет информацию из интернета копируя текст, или ему кто-то подсказывает. Применение кейсов как средства контроля заключается в том, чтобы обучающееся могли добиться своих целей в учебном процессе. Когда обучающийся будет понимать, что он может рассчитывать лишь на свои знания, он начнёт учить намного больше, стремится к своим целям и из ряда слушателей на занятиях, начнёт переходить в ряд активных обучающихся [11, c. 160-161].

Немаловажным преимуществом кейса при контроле является то, что знания приобретаются обучаемым, а не даются в готовом виде.

В данноый главе были описаны особенности использования методики кейс-стади в обучении.

ПРОВЕДЕННЫХ ЗАНЯТИЙ

Наблюдение, анализ и оценка эффективности занятия – важнейшие компоненты контроля за деятельностью преподавателя, за качеством знаний студентов. Надо иметь в виду, что контроль – не самоцель, а средство, позволяющее своевременно заметить успех и неудачу преподавателя, отметить положительное в его работе и принять меры к ликвидации недостатков в учебно-воспитательном процессе, подготовить обмен опытом.

Анализ занятия должен быть направлен на усовершенствование учебного процесса, выполнение мероприятий по улучшению качества подготовк