Развитие педагогической науки.
Педагогическая антропология.Выдающий антрополог, анатом, педагог Петр Францевич Лесгафт (1837—1909), приобрел широкую известность как подвижник демократического образования, доступного всем желающим. Его судьба неразрывно связана с общественно-педагогическим движением России. Он закончил Медико-хирургическую академию (1861). Служил в Казанском университете, а затем в столичных высших учебных заведениях, где читал анатомию.
После командировки в Западную Европу П.Ф. Лесгафта увлекла идея введения «физического образования» в школу. Он не только организовал гимнастические курсы в военной гимназии, но в «Руководстве к физическому образованию детей школьного возраста» (1888—1901) разработал теорию и практику физического образования как важнейшего фактора воспитания всесторонне развитого человека.
Его пригласили организовать военно-физическую подготовку в русской армии, но вскоре начальство отказалось от подобных занятий. В 1893 году П.Ф.Лесгафт создал «С.-Петербургское общество содействия физическому развитию». Он читал лекции по антропологии в Педагогическом музее военно-учебных заведений, где в конце века собралась когорта деятелей образования: В.В. Гриневский, С.А. Острогорский, В.Д. Сиповский и др. Директор Педагогического музея А.Н. Макаров впоследствии станет первым президентом Педагогической Академии Лиги Образования.
П.Ф.Лесгафт стремился воплотить замысел воспитания «всесторонне развитого человека» – умственно, телесно и духовно. Основоположник школьной гигиены, автор «Школьных типов» и «Семейного воспитания ребенка и его значения», выдающийся антрополог отрицал теорию о генетически обусловленных «дурных наклонностях» людей, считая, что только плохие социальные условия и недостаток семейного и школьного воспитания делает детей «дурными». Задача педагога – развивать каждого учащегося. Решающую роль в формировании детей, по его мнению, играет не природа ребенка, а семейное и школьное воспитание в сочетании с влиянием общественной среды.
Утверждая социальный фактор, П.Ф.Лесгафт не превозносил генетическую обусловленность в развитии человека. В книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» (1885—1890), Лесгафт указывал на необходимые и искусственные факторы развития физической и умственной деятельности ребенка. Излишества в воспитании губительно сказываются на его нервной системе, понижая природную ее сензитивность. Гуманист призывал к уважению прав детской личности и построению системы самодисциплины и сознательного отношения к правилам поведения ребенка. Система гимнастических упражнений наряду с умственными по Лесгафту должна была в равной степени присутствовать в образовании.
В 1894 г. П.Ф.Лесгафт открыл Биологическую лабораторию – исследовательский центр, по изучению антропологии, анатомии, физиологии и эмбриологии. Здесь в 1896 г. были организованы учебные Курсы по подготовке воспитательниц и руководительниц физического образования. Двух – а вскоре и трехлетнее образование на курсах постепенно вырастало в уникальную высшую школу, соединявшую гуманитарное, естественнонаучное, антропологическое образование. П.Ф.Лесгафт и его последователи упорно занимались спортивно-педагогической работой: открывали катки, летние и зимние детские площадки, гимнастические залы в учебных заведениях.
В 1905 г. курсы трансформировались в Высшую вольную школу, в которую принимались все желающие получить высшее образование. Это общеобразовательное учебное заведение было доступно для всех стремящихся к науке и просвещению, «вне зависимости от пола, возраста, национальности и вероисповедания, социального и имущественного положения». В Вольной высшей школе Лесгафта было педагогическое «практическое отделение» – курсы воспитательниц и руководительниц физического образования. Вольную высшую школу власти закрыли в 1907 г. В том же году В.М. Бехтерев предложил профессору П.Ф. Лесгафту кафедру анатомии в открывающемся Психоневрологическом институте. Этот новый вольный университет начал работу зимой 1908 г. Но деятель образования стремился вместе с М.М. Ковалевским участвовать в создании Петербургского Общественного университета.
П.Ф.Лесгафт умер в ноябре 1909г. Его похороны в столице империи превратились в многочисленную демонстрацию молодежи, студентов, курсисток, его слушателей.
Экспериментальная психология.Невропатолог, психиатр и педагог Владимир Михайлович Бехтерев (1857–1927) сыграл особую роль в образовании, которому посветил значительный период своей научной и преподавательской карьеры. По окончании Вятской гимназии он поступил в Петербургскую Медико-хирургическую академию, которую закончил с отличием. В 1884 г. его командировали за границу «для приготовления к профессорскому званию». Он учился в лучших медицинских научных школах и клиниках: в Берлине, Лейпциге, Вене, и в Париже – у прославленного ученого Ж.М. Шарко. По возвращении в Россию преподавал в Казанском университете и в родной Медико-хирургической академии. В 1905-1906 годы В.М. Бехтерев возглавлял alma mater, его готовились утвердить в должности начальника.
Еще в 1903 г. Бехтерев, как председатель Русского общества нормальной и патологической психологии, задумал создание институтских курсов – будущего Психоневрологического института, который был открыт в 1908 г. Пока институт оставался сугубо научно-исследовательским, правительство разрешало его существование. Однако появление образовательной деятельности было негативно воспринято властями. Трудности становления столь крупной высшей школы с 4 факультетами и 2 отделениями, были связаны с бдительным контролем министерства просвещения. Вместе с мужчинами на занятия в большом количестве допускались женщины, хотя министерство настаивало на раздельном обучении. В институт без «процентной нормы» принимали евреев. В институте Бехтерева нашла приют гонимая высшая школа П.Ф. Лесгафта. Здесь создали пропедевтический (подготовительный) курс, дававший право и возможность абитуриентам из непривилегированных сословий ликвидировать пробелы в образовании. В институте открыли факультет для рабочей молодежи, прообраз советских рабфаков.
Научно-исследовательский и практический комплекс института Бехтерева, помимо многих медицинских институтов, клиник и лабораторий, включал педологический институт с полным пансионом, принимавший на воспитание детей, вспомогательную школу для отсталых, нервных и детей с ослабленным развитием. При институте открыли клиники: нейрохирургическую, нервных и душевных болезней. Здесь действовали институты: экспериментально-клинический по изучению алкоголизма, педологический, а также вспомогательная школа для отсталых, слаборазвитых и нервных детей.
Психоневрологический институт готовил не только врачей и юристов, но и педагогов, психологов и педологов. В его задачи (по уставам 1908 и 1916 гг.) включалась разработка и распространение гуманитарных, естественных и медицинских наук, а также подробное изучение психологии и неврологии. В 1916 г. институт был переименован в Частный Петроградский университет при Психоневрологическом институте. С 1918 г. Институт Бехтерева работал по изучению мозга и психической деятельности.
Александр Петрович Нечаев (1870 – 1948) окончив историко-филологический факультет Петербургского университета (1894) остался при университете для подготовки к профессорскому званию. Став магистром философии (1897) он был направлен в командировку в Западную Европу, где он занялся экспериментальной педагогикой и педологией.
В России Нечаев активно исследует развитие памяти в школьном возрасте. Доклад Нечаева вызвал большой интерес на IV международном психологическом конгрессе в Париже (1900). Развивая идею Ушинского об антропологическом изучении ребенка, Нечаев исследовал психологические особенности школьников и школьную гигиену. Он создал первую в России лабораторию экспериментальной педагогической психологии при Педагогическом музее военно-учебных заведений (1901). При лаборатории были открыты первые в России доступные для всех желающих педологические курсы (1904). Заведовал курсами А.П. Нечаев, а руководителями практических занятий были другие видные ученые: А.Ф. Лазурский, И.Р. Тарханов, А.А. Крогиус, А.Л. Щеглов, которые читали на курсах и вели редкие в те времена практические и лабораторные занятия по циклу антропологических дисциплин: анатомию, физиологию, психологию ребенка.
Вместе с Н.Е. Румянцевым Нечаев редактировал журнал «Книжки педагогической психологии» (с 1905) и «Ежегодник экспериментальной педагогики» (с 1908). Как организатор и участник созывов Первого (1906) и Второго (1909) съездов по педагогической психологии Нечаев выступал против философствования по поводу обучения и ратовал за создание экспериментальной психологии, базирующейся на естественнонаучных изысканиях. На трех съездах по экспериментальной педагогике (1910, 1913 и 1916) стараниями Нечаева и его последователей произошло смещение акцентов: «экспериментальная дидактика и педагогика» постепенно заменяла «педагогическую психологию».
А.П. Нечаев, как и В.М.Бехтерев, В.А.Вагнер, А.Ф.Лазурский, Н.Е.Румянцев занимались психологическим просвещением работников воспитания и обучения, издавали научно-популярные брошюры, проводили педагогические курсы по экспериментальной психологии. Нечаев выступал за организацию психологических кабинетов и исследовательских лабораторий при школах. Системно исследуя эволюцию личности, он писал: «Мы должны способствовать установке определенной связи между чувствами человека, его знаниями и действиями».
А.П. Нечаев один из создателей Педагогической академии Лиги образования, - центра подготовки и переподготовки педагогов и школьных врачей (1908). Академия была задумана и как способ «подготовки кандидатов преподавателей», т.е. «аспирантура» и как «институт усовершенствования учителей», в который могли поступать лица, имеющие высшее образование. Цель интегрированного высшего педагогического учебного заведения в перестройке образования с тем, чтобы дать учителям хорошую научную и педагогическую подготовку.
Нечаев – организатор Общества экспериментальной педагогики (1910), с помощью естественнонаучных методов изучавшего условия развития и воспитания детей. Труды Нечаева переводились на многие иностранные языки, его избирали почетным членом ряда научных обществ. Научно-исследовательская и организационно-педагогическая деятельность Нечаева позволила разработать научные основы теории и практики экспериментальной педагогики, построенной на познании законов детского развития. Он автор «Очерка психологии для воспитателей и учителей» - учебника по психологии для средних учебных заведений.
Александр Федорович Лазурский (1874-1917) - врач и психолог, профессор Педагогической академии Лиги Образования и Психоневрологического института в Петрограде, основоположник отечественной индивидуальной психологии, один из организаторов и активных участников всероссийских съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике. Учился в Военно-медицинскую академию в Петербурге (с 1891 г.), под научным руководством В.М. Бехтерева. После окончания Академии с отличием (1897 г.) Лазурский был оставлен для «научного усовершенствования» в клинике у Бехтерева, работая также в доме призрения душевнобольных и в школе для детей с нервно-психическими отклонениями. Бехтерев поручил Лазурскому руководство специальной Психологической лабораторией в клинике душевных и нервных болезней (1897 г.). После получения степени доктора медицины Лазурский был командирован Академией за границу «для усовершенствования» (1901—1902).
Лазурский одним из первых начал проводить исследования личности в естественных условиях деятельности испытуемого. Он разработал и внедрил методику естественного эксперимента в область педагогической психологии. Со специальной целью предлагались счетные задачки, ребусы, загадки, задания по восполнению пропущенных в тесте букв, слогов и др. Лазурский придерживался естественнонаучной методологии, разработал «характерологию» – психологическую концепцию индивидуальных различий, рассматривавшихся в тесной связи с деятельностью нервных центров – «Очерк науки о характерах» (1909).
В труде «Общая и экспериментальная психология» (1912) он обосновал ведущие понятия возрастной психологии: эндопсихику и экзопсихику
Эндопсихике была отведена роль психофизиологической основы, ядра личности. В 1913 г. в соавторстве с С.Л. Франком в «Программе исследования личности в ее отношениях к среде» Лазурский включил в эндопсихику основные психические функции: восприятие, память, внимание, мышление, эмоции, способность к волевому усилию, а также характер и темперамент личности. На основе эндопсихики он разработал типологию личностей.
Экзопсихика по Лазурскому, - это система отношений личности к окружающему миру: природе, материальным предметам, людям, социальным группам, духовным благам, а также отношение личности к самой себе и является результатом воспитания, профессиональной деятельности, сословных традиций и воззрений эпохи
В 1913 г. из-за конфликта с коллегами Лазурский увольняется из Военно-медицинской академии и устраивается ассистентом по психиатрии в Женский медицинский институт.
Развитие дефектологии.Не имевшая специальной медицинской или педагогической подготовки, первый русский дефектолог-практик Екатерина Константиновна Грачева (1866–1934) сумела создать эффективную методику воспитания и социализации ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями. Грачева воспитывала брата Николая, страдавшего тяжелой формы эпилепсии. В ноябре 1890 г. больному приснилась Богородица, предрекшая ему исцеление. Екатерина повезла брата в часовню к иконе Божией Матери, где он исцелился, после этого брат и сестра Грачевы посвятили свою жизнь христианскому милосердию. Николай стал иеоромонахом Троице-Сергиевой Пустыни и настоятелем приюта для тяжелобольных детей.
Екатерина стала монахиней в миру и настоятельницей приюта «Братство во имя Царицы Небесной для детей-идиотов и эпилептиков» (1894 – 1918). В 1905 г. Грачева приняла в приют слепоглухонемого Алешу Федосова, который вряд ли мог подлежать обучению. Екатерина Константиновна брала в свои руки ладони мальчика и нажатием на определенные места передавала ему информацию через прикосновения. Она научила его передавать свои просьбы наставницам через ладони. В приюте появились еще четверо слепоглухонемых воспитанников. В Петербурге создали первое в России Общество призрения слепоглухонемых.
Е.К. Грачева – автор исследований в области дефектологии: «Беседы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей-идиотов и эпилептиков» (1902), «Руководство по воспитанию отсталых детей и идиотов» (1907), «Воспитание и обучение умственно отсталых» (1932). Она обосновала основные принципы коррекционно-воспитательной деятельности, важнейший из которых – единство коррекционных, профилактических и развивающих задач.
Грачева заложила основы руководства чтением ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями. Именно чтение, способствующее развитию речи, памяти, мышления, воображения ребенка -олигофрена, согласно концепции Грачевой, должно играть главенствующую роль в образовательном процессе коррекционного учебного заведения. Уроки чтения в школе Грачевой проводились в игровой форме с широким использованием наглядным методов обучения, с применением карточек-слов и словарных таблиц. Каждому ребенку педагоги давали карточку с именем. Все предметы обихода также имели карточку с названием, напечатанным четко и крупно. На протяжении всех лет пребывания ребенка в школе библиотекарь вел дневник чтения воспитанника, отмечая читательские впечатления ребенка. Мониторинг давал возможность проследить интеллектуальное развитие ребенка-олигофрена, помогая педагогам выбрать дальнейшую методику коррекционной работы.
Всеволод Петрович Кащенко (1870 —1943), дефектолог, один из первых организаторов научно-исследовательской работы в области дефектологии и высшего дефектологического образования. Учился на медицинском факультете Московского университета (1891-1894), за участие в студенческих революционных кружках исключен из университета и выслан из Москвы. После окончания в 1897 г. медицинского факультета Киевского университета работал земским врачом. Кащенко занимался исследовательской деятельностью в лабораториях А.П. Нечаева и А.Ф. Лазурского в Петербурге, стажировался в Европе по дефектологии. Именно Кащенко ввел термин «дефективный» для обозначения состояний физического и психического развития.
Он открыл одно из первых учреждений для детей с ограниченным интеллектом и трудностями поведения и обучения - частную «Школу-санаторий В.П. Кащенко для дефективных детей» (1908). В школу-санаторий принимались «малоуспевающие, нервные, трудные в воспитательном отношении» дети в возрасте от 4 до 16 лет. Используя медико-педагогические средства, Кащенко добивался ослабления недостатков развития у аномальных детей.
Организуя учебно-воспитательный процесс на основе развития инициативы детей, Кащенко применял методы активации самостоятельного исправления недостатков их поведения. Для аномальных детей важно качество знаний, а также педагогическая деятельность, развивающая познавательные возможности учащихся. Воспитатель проживал с питомцами в группах - «семьях». Путем лечения, воспитания и обучения воспитанников готовили «к полезной жизни», большое внимание уделялось ручному труду. В школе использовалась концепция свободного обучения, не было обязательной программы. Занятия проходили в игровой форме, детей водили на «кислородные экскурсии» - пешие прогулки на пять верст, проводились спортивные соревнованиями, художественные и музыкальные конкурсы. В санатории существовало самообслуживание, как способ воспитания детей.
Ведущим принципом лечебной педагогики, разрабатываемой В.П. Кащенко, выступал антропологический подход к обучению, основанный на систематическом изучении ребенка и учете индивидуальных различий. Основываясь на положительных сторонах личности ученика, педагоги санатория воспитывали их в любви.
Теория и практика свободного воспитания. В начале ХХ в. в России большое распространение получила теория свободного воспитания», которую развивали: К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, С.Н.Дурылин, А.У. Зеленко, С.Т. Шацкий, Н.В. Чехов и др. Сторонники свободного воспитания считали, что школьная педагогика строится на следующих принципах: организация школы – совместная задача коммуны, состоящей из учащихся и их родителей; в основе обучения лежат не учебные планы и программы, но интересы детей; все отношения в процессе педагогического общения взрослых и детей сугубо индивидуальны и основаны на взаимном доверии и симпатии; обучение строится на принципе свободы выборе преподавания и обучения.
Константин Николаевич Вентцель (1857—1947) – наиболее яркий последователь разработанной Львом Толстым теории свободного воспитания. В протесте против государственной политики в области воспитания, Вентцель пришел к отрицанию систематического обучения, построенного на личностно-отчужденной модели обучения. Его труды «Освобождение ребенка», «Новые пути воспитания и образования детей», «Этика и педагогика творческой личности» самым существенным образом меняли парадигму отечественного образования, предлагая нестандартное решение вопроса: чему и как учить? Подвергая острой критике казенную школу, автор снискал значительный авторитет среди педагогической общественности.
Заявляя, что ребенок не является собственностью ни государства, ни общества, а имеет «самодовлеющее значение», в очерке «Осуществима ли теория свободного воспитания» Вентцель называет три сферы насилия над личностью ребенка: государство, школа, семья. Не игнорируя ценности государства и общества, выдающийся педагог призывает не нарушать связь с социальными институтами и образовательным учреждением, но содействовать социокультурному развитию.
Теория свободного воспитания, по мнению Вентцеля, способна установить позитивные взаимоотношения человека и социума: «Чем больше мира и человечества вберет в себя, в свою душу данная индивидуальность, тем большей высоты развития она достигнет именно как индивидуальность». Обнаружив противоречие между «свободой» и «воспитанием», Вентцель видит в ребенке самостоятельный субъект процесса развития творческой личности.
Перенося акцент с проблемы, беспокоившей педагогов XIX века: «от чего должен быть свободен образовательный процесс» Вентцель идет дальше и дает ответ на вопрос «в чем должна проявляться свобода»: «Каждой индивидуальной личности должно быть представлено право брать и усваивать из современной культуры то именно, что требует ее своеобразная индивидуальность, что необходимо только для наиболее пышного ее расцвета»
Освободив учащихся от пут бюрократической опеки, Вентцель стремился развивать самостоятельность и творческую активность детей. Решительно отказавшись от устаревших шаблонов официальной педагогики, Вентцель открыл новые пути воспитания свободной личности ребенка.
Вентцель полагал, что добиться гармонического социального устройства следует не революционным, а мирным путем. Призывая воспитывать «в единении» детей разных сословий буржуа и пролетариев, знати и слуг, новая школа прекратит классовое противостояние и создаст всеобщую солидарность.
В противовес старой школе формализма и зубрежки Вентцель создал «Дом свободного ребенка», самоуправляющуюся коммуну родителей, учителей и детей от 3 до 13 лет. Он был открыт сторонниками Вентцеля в 1906 г. и работал до 1909 г. Здесь отсутствовало систематический учебный процесс, классно-урочная система, учебные планы, программы. Дети свободно объединялись в зависимости от возраста и своих интересов в подвижные группы. Вместо постоянных профессиональных учителей, обучение и воспитание проходило в виде бесед с родителями. В «Доме свободного ребенка» взрослые и дети создали коммуну, где не только беседуют и играют, но обучаются ремеслам в мастерских. Стараясь развить творческую личность, Вентцель и его соратники несколько гипертрофировали роль детской инициативы в процессе воспитания.
Просветитель и педагог Иван Иванович Горбунов-Посадов (1864 – 1940) - последователь учения Л. Н. Толстого. Долгие годы Горбунов-Посадов редактировал книги по образованию, самообразованию и для народного чтения по различным отраслям знаний в издательстве «Посредник» (1897-1925). Горбунов-Посадов издавал детские книги в популярной серии «Библиотека для детей и юношества» (с 1898), уделяя большое внимание изданию иллюстрированной детской литературы: сборники «Малым деткам» и «Для маленьких». В соавторстве с Я.Е. Егоровым он выпустил имевшую большой успех у читателей «Азбуку-картинку с подвижными разрезными буквами»» (1894) и многие книги для чтения в школе и дома.
Под влиянием идей Льва Толстого вместе с К. Н. Вентцелем, M. M. Клечковским Горбунов-Посадов активно пропагандировал теорию свободного воспитания. Он издавал популярную педагогическую серию «Библиотека свободного воспитания и образования и защиты детей» (с 1904). Горбунов редактировал педагогический журнал «Свободное воспитание» (1907-18),ставший рупором идей свободного воспитания и посвященный освобождению личности ребенка от пут казенной системы несвободного воспитания. Призывая уважать «свободное проявление духа ребенка», Горбунов-Посадов видел устои новой свободной педагогики в духовном единении учителей и учащимися.
Синтез достижений русской педагогики. Василий Порфирьевич Вахтеров (1853—1924) работал сначала народным учителем, а затем в 1890 гг. инспектором народных училищ Московской губернии, но был вынужден уйти в отставку. Занимая пост товарища председателя Московского комитета грамотности, он сделал социально важный доклад «О всеобщем обучении» (1894). В разных губерниях Вахтеров руководил временными педагогическими курсами, читал лекции по педагогике, руководил также школами и курсами для взрослых. На 2-м съезде деятелей по техническому образованию в 1895 году Вахтеров выступил с докладом о необходимости введения всеобщего начального обучения, заявив о проблеме реорганизации учебного процесса и пересмотре содержания обучения начальных школ. Участники съезда заявили о введении всеобщего начального обучения и развитие профессионального образования. Сотрудничал в целом ряде педагогических и других изданиях.
В.П.Вахтеров был убежден, что демократическая система народного просвещения – важное условие построения новое общества, воплощающее идеалы справедливости. Для достижения высоких социокультурных целей он предлагал организовать единую общеобразовательную школу на родном языке для всех детей без различия. По его мнению, только совместное обучение мальчиков и девочек, способствует формированию идеи равенства полов.
Твердый последователь антропологии Ушинского, Вахтеров считал, что развитие педагогики происходит не от умозрительного философствования, но с учетом законов физиологии и психологии. Апробируя новые методов и средства обучения в школьных условиях, он выступал за педагогический эксперимент как критерий эффективности учебного процесса.
«Русский букварь» Вахтерова к 1917 г. выдержал 117 изданий. К букварю он разработал методическое руководство «На первой ступени обучения» (1904). Вахтеров – автор учебников и учебных книг для детей и по методике обучения: «Внешкольное образование народа (1896); «Всеобщее обучение» (1897); «Народные чтения» (1897); «Нравственное воспитание и начальная школа» (1900), хрестоматия для классного чтения «Мир в рассказах для детей» (1900 – 1905). Построив обучение грамоте по звуковому аналитико-синтетическому методу, Вахтеров предлагал одновременно с чтением обучать письму. Основанная на возрастных особенностях детей, данная методика формировала умение правильного вдумчивого чтения и давала навыки орфографии. На основе принципов К.Д. Ушинского Вахтеров составил методическое руководство по наглядному преподаванию в начальной школе под названием «Предметный метод обучения». Созданная Вахтеровым методика начального обучения, не потеряла своего значения на протяжении всего ХХ века.
Выдающийся представитель отечественной педагогики Петр Федорович Каптерев (1849—1922)– автор фундаментальных трудов в области истории педагогики, дидактики и педагогической психологии. Родился в семье сельского священника. Окончил историческое отделение Московской духовной академии (1872). Преподавал в Александровском лицее, но по обвинению в безбожии его отстранили от преподавания (1884). Затем он преподавал в училище правоведения, на Женских педагогических курсах в Петербургском женском педагогическом институте. Его первая книга «Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц».
П.Ф.Каптерев – один из организаторов Всероссийского съезда по семейному воспитанию (1912—1913 гг.). С 1898г. он руководил, и сам как автор участвовал в издании «Энциклопедии по семейному воспитанию и обучению», за 10 лет вышло 59 брошюр. Его перу принадлежат «Из истории души: Очерки по истории ума»(1890), «Новая русская педагогика, ее главные идеи, направления и деятели» (1897), «Педагогический процесс» (1905), «Задачи и основы семейного воспитания» (1913), «Педагогическая психология» (1914), «Дидактические очерки (Теория образования)»(1915), и, конечно же, солидный труд «История русской педагогии» (1915) . Каптерев ввел в научный оборот понятие «педагогическая психология» и термин «педагогический процесс».
Последователь К.Д. Ушинского, Каптерев не только заявлял, что педагогика должна основываться на естественнонаучных знаниях о ребенке, но развивал идею о воспитательном значении таких факторов, как созданные народом формы культуры (язык, религия, право, искусство и др.), решительно влияющих становление личности. Отстаивая фундаментальную идею К.Д. Ушинского о народности воспитания, Каптерев негативно оценивал политику государственного вмешательства в педагогию (образовательную деятельность ) и в педагогическую науку.
В «Истории русской педагогии» Каптерев рассматривает и дает истолкование фактическим явлениям истории школьного дела, «которое всюду начинается с того, что путём воспитания и образования стремятся приспособить подрастающее поколение к окружающей детей среде общественно – политической организации». П.Ф. Каптерев пришел к выводу о трех периодах в развитии педагогии: «церковном, государственным и общественным». Провозглашая концепцию «автономии» высшей и средней школы в государстве, ученый полагает, что в современных условиях государство педагогией собственно не занимается, оно создает школы и управляет ими, но педагогически не организует их. Все это делает общество». Не являясь, чьим бы то ни было инструментом воздействия (государство, церковь, отдельные лица), педагогический процесс автономен. П.Ф.Каптерев разработал концепцию «двух педагогик» – консервативной и прогрессивной. Консервативную педагогику отстаивает государство, а прогрессивную – общество. По его убеждению «ожесточённая борьба этих двух педагогик сохраняет основное явление новой русской педагогики, которым в жизни школы, в педагогической практике определяется почти всё». Консервативная имеет тенденцию быть «ограничительной и задерживающей». Прогрессивную педагогику он характеризовал как творческую, созидательную.
Вслед за К. Д. Ушинским, Каптерев развивал педагогическую антропологию, ибо фундамент педагогики – цикл наук о человеке, в частности, психологии. Он выдвигал важнейший принцип организации «педагогического процесса» – «сообразность его со свойствами детской натуры». Так, в монографии «Педагогический процесс» он рассматривал образование как методологию усовершенствования личности учащихся. Указывая на важность овладения внутренней стороной педагогического процесса, посвященной саморазвитию личности ученика посредством приобщения его культуре, Каптерев обосновывал многогранность деятельности педагога. В «Дидактических очерках» он утверждал необходимость создания «равновесия» между изучаемыми на уроке фактами и идеями, путем организации на уроке разносторонней умственной деятельности учащихся. Мощное средство обучения школьников умению мыслить Каптерев видел в способности вносить в школу «дух науки, дух труда. Сущность её заключается в том, школьники постоянно работали, делали самостоятельные усилия для приобретения знания».
Выступая против однообразия школы, ученый обосновал множественность форм и типов общеобразовательной школы. Выдающийся специалист в области педагогической психологии, Каптерев выступал за организацию экспериментальных школ, опытных лабораторий. Понимая, что только эксперимент может достоверно проверить эффективность того или иного типа школ, он шутил: «Экспериментов бояться – в педагогику не ходить».
В начале ХХ в. в связи с кризисом народного просвещения возникает проблема подготовки учителей. Каптерев полагал, что вопрос о подготовке профессионалов так и не разрешен надлежащим образом. В данной связи он разработал концепцию высшего педагогического образования, которое состоит из двух звеньев: высшего общего образования и специального педагогического. Поставив кардинальную проблему профессиональной направленности высшего педагогического образования, он исследовал необходимость организации для подготовки учителей особого института, который давал бы и высшее общее образование, и специальную педагогическую подготовку по примеру некогда существовавшего Главного педагогического института.
Каптерев делает основополагающий вывод, свидетельствующий об антропологизме концепции: «образование педагога должно ставить центром изучения человека во всех отношениях, и историю его развития в частности, в связи с родственными дисциплинами». Для Каптерева несомненно: «будущий учитель должен получить общее образование и специальное педагогическое, с подразделением последнего на теоретическое и практическое. Весь вопрос в соотношении этих двух элементов – общего и специального». Он так определял цель педагогической подготовки – выяснить механизм, технику преподавания, применение теоретических методов к практике.
Прогрессивное значение концепции Каптерева заключается в ее строгой научности и признании потребности школы в учителе-профессионале. В основу подготовки учителя Каптерев положил деятельный подход, что знаменуют отказ от «знаниевой» модели подготовки. При этом Каптерев отмечал важнейший принцип педагогического мастерства: «Педагогические способности развернутся и обнаружатся только тогда, когда лицо будет совершенно самостоятельно вести преподавание, за все отвечать, но и само все определять». Его практическая подготовка предполагала последовательное вхождение практиканта в учебно-воспитательный процесс школы, чему следует уделить второй год обучения в педагогическом институте.
Антропоцентрическая концепция Каптерева особенно ярко обнаруживается в его положении о необходимости переработки метода применительно к личности педагога. Деятельность преподавателя включает в себя «элементы научные, объективные и чисто личные, творческие элементы педагогического искусства и таланта». Наука составляет фундаментальную часть деятельности педагога. Принципиально важен методологический вывод, свидетельствующий о появлении новой тенденции в дидактике – «истинно хороший учитель не может быть рабом ни программ, ни методик, он всегда должен оставаться свободным и самостоятельным деятелем». Понимание творчества как саморазвития личности педагога придает двуединый смысл педагогической деятельности, по сути, превращающей школу в научно-исследовательскую лабораторию: «уча, учитель должен учиться сам, школа, в которой он учительствует, должна быть школой для обучения его самого».
Педагогические, психолого-педагогические и историко-педагогические труды П.Ф. Каптерева не потеряли своей ценности в настоящее время, их автора можно назвать наиболее цельным воплощением выдающейся личности ученого-педагога в России в начале ХХ века.