Как создать условия для возвращения игры, для проявления детской игровой инициативы?

Среди условий возвращения игры ученые выделяют следующие:

- в течение дня в детском саду должно быть достаточное количество времени для игровой деятельности (не менее 1-2 часов в день) и возможность свободного общения детей

- необходима трансформируемая развивающая предметно-пространственная среда, дающая возможность использовать разные предметы для самостоятельного построения игровой ситуации. Уровень игры зависит от организации предметной среды.

- главное условие – игровая компетентность взрослого – способность приобщать детей к игре (креативность и развитое воображение, умение придумать сюжет, преодолеть сложившиеся стереотипы и др.). Взрослый должен уметь играть и заражать детей своей артистичностью, выразительностью, серьезным отношением к игре.

Общение. Этовзаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией с целью налаживания отношений и объединения усилий для достижения общего результата.

Различают педагогическое общение, общение педагога с детьми, когда конечным результатом выступает воспитание ребенка, накопление его социального опыта. Общение ребенка со взрослым развивается благодаря сильнейшей эмоциональной тяге к взрослым, доверию к миру взрослых. Младшим дошкольникам свойственна (Г. Лямина) потребность в контактах со взрослыми, подражание им, доверчивость. После 5 лет ребенок является часто инициатором общения, выбирает партнеров, независим в общении. Ребенка в этом возрасте в общении со взрослым привлекает способность последних понять его.

Идеальной формой, с которой начинает ребенок взаимодействовать, становятся социальные отношения, существующие в мире взрослых людей. Взрослый выступает как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т. п.). Ребенок еще не способен полноправно участвовать в жизни взрослых, но может выразить свои потребности через игру, так как только она дает возможность смоделировать мир взрослых людей, войти в него и проиграть все интересующие его роли и модели поведения.

М.И. Лисиной выделены две формы общени со взрослыми в дошкольном возрасте: внеситуативно-познвательная и внеситуативно-личностная. Внеситуативно-познавательная форма общения складывается в первой половине дошкольного возраста (3-4 года). Она связана не с практическим сотрудничеством со взрослыми, а с «теоретическим». Дошкольники начинают задавать взрослым большое количество вопросов, что обусловлено их возрастающими познавательными потребностяи. Своими вопросами «Почему?», «Зачем?», «Как?» дошкольники стремятся выявить различные стороны явлений, установить связи между ними. Ведущим мотивом внеситуативно-познавательной формы общения является познавательный, а взрослый выступает, как источник познания об окружающей действительности.

К концу дошкольного возраста складывется высший уровень развития общения для дошкольного возраста – внеситуативно-личностная форма общения. Она отличается от внеситуативно-познавательной формы тем, что ее содержанием является мир людей, находящийся вне предметов. Дети говорят о себе, своих родителях, правилах поведения и пр. Ведущим мотивом является личностный.

В дошкольном возрасте значительно возрастает значимость общения со сверстниками, в процессе которого ребенок реализует нормы и ценности, усвоенные в общении со взрослыми. Сверстник становится партнером по совместной деятельности, чье доброжелательное внимание, уважение и признание становитсяс важным для дошкольника.

М. Лисина показала, что в общении со сверстниками у дошкольников существует две линии развития: 1. 3-4 года – сверстники для ребенка выступают как фон для самоутверждения; после 4 лет сверстник находится для ребенка в центре внимания, возникают первые симпатии, детская дружба.

Выделяют три основных вида мотивов общения дошкольников со сверстниками:

- деловой мотив, под воздействием которого дошкольник побуждает сверстника к общению в качестве партнера по взаимодействияю

- личностный мотив, т.е. дошкольник видит в действиях сверстника отношение к самому себе и почти не замечает в нем все остальное

- познавательный мотив.

В 3-4 года положение ведущего занимает деловой мотив общения. В 4-5 лет - деловые и личностные мотивы общения при доминировании первых. В 5-6 лет – деловые, личностные, познавательные мотивы общения. В 6-7 лет – деловые и личностные мотивы.

Формы общения со сверстниками

1. Эмоционально-практическая форма общения (2-4года). Ребенок ждет от сверстников соучастия в забавах и жаждет самовыражения. Ему достаточно, если сверстник присоединился к его игре и усилил веселье. При этом каждый стремиться привлечь внимание к себе.

2. Ситуативно-деловая форма общения (4-6 лет). Этот период - расцвета ролевой игры. Сюжетно-ролевая игра становится коллективной. За пределами игры: ребята договариваются о распределении ролей, условиях игры.

3. Внеситуативно-деловая форма общения (6-7лет). Половина речевых обращений к сверстникам приобретает внеситуативный характер: то есть они рассказывают о том, где были, что делали, оценивают действия товарища. Становится возможным «чистое общение», не связанное действием или игрой. Все больше наблюдается контактов детей на уровне реальных отношений, все меньше - на игровом уровне. Наряду с потребностью в сотрудничестве, четко выделяется потребность в признании и уважении сверстниками.

Для успешной организации общения педагоги должны использовать следующие приемы: использовать разнообразные средства общения (язык, мимику, жесты, позы и др.), располагать детей к размышлению, фантазии, предлагать детям задавать вопросы, описывать взаимоотношения, чувства окружающих людей, использовать коллективное и индивидуальное общение, разговор по душам.

Познавательно-исследовательская деятельность детей дошкольного возраста[13].

«Познавательно-исследовательская деятельность – это сознательная деятельность ребёнка, направленная на узнавание окружающего мира, приобретение информации об объектах и явлениях реальной действительности, а также конкретных знаний.

Этапы познавательно-исследовательской деятельности обусловлены этапами развития мышления у дошкольников: от наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем – к первичному абстрактному мышлению.

Это движение предполагает, что сначала ребёнок познаёт мир через его реальные объекты, изучая и исследуя конкретные предметы и их характеристики (цвет, материал, тяжесть/лёгкость и т.п). Далее ребёнок начинает работать с изображениями предметов окружающего мира. Этот этап является крайне важным для создания умозрительных образов мира, так как рисунок – это всего лишь «этикетка» реального объекта, содержащая только легко узнаваемую часть общего набора признаков. Эта «этикетка» напрямую сопряжена с формированием первичного понятийного аппарата: «этикетка» – слово, рождающее в сознании полноценный образ объекта со всем комплексом его признаков.

Для полноценного формирования следующего этапа очень полезно использовать наглядно-схематические модели объектов и явлений окружающего мира (в том числе и придуманные самими детьми). На последнем этапе (предшкольный возраст) при формировании абстрактного мышления слово-понятие рождает в сознании образ объекта или явления окружающего мира, который ребёнок может использовать для решения познавательных задач. При этом параллельно выращиваются способы познания и исследования мира.

Уже при работе с реальными предметами ребёнок учится сравнивать объекты по некоторым существенным признакам (цвет, форма, размер, назначение). При формировании элементарной понятийной базы окружающего мира (слова-«этикетки») устанавливаются поначалу простые, а затем и более сложные связи между предметами окружающего мира (классификация по месту, назначению: кухонная утварь, лесные звери и птицы и т.п.).

Важными вопросами, на которые отвечают дети в беседе, являются «кто?», «что?», «какой?», «как связан…?». По мере усложнения понятий у детей становятся востребованными и более сложные вопросы, требующие элементарных исследований, анализа и формулирования выводов. Сюда относится в первую очередь вопрос «почему?». На этот вопрос дети стремятся отвечать и в более раннем возрасте, но при этом дают чаще всего ответы фантазийного характера (не хватает понимания и опыта). Только на этом этапе, ставя опыты, экспериментируя, устанавливая причинные связи между известными им фактами, они могут создавать элементарные «теории мира». Теперь дети могут сами ставить вопросы и продвигаться в интересующем их познавательном направлении.

В результате познавательно-исследовательской деятельности формируются следующие элементарные представления: о себе и других людях с точки зрения устройства человеческого тела, о созданных человеком предметах, технике, разнообразных видах труда взрослых в ближайшем окружении, профессиях; об объектах окружающего мира, признаках, свойствах и отношениях объектов окружающего мира, о количестве, числе, пространстве и времени, движении и покое; о планете Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира.

На первом этапе (репродуктивном, при активном участии взрослого) формируются умения сравнивать предметы, разбивать их на группы (классы); производить классификацию первичных представлений об окружающем мире; систематизировать базовые представления о предметах окружающего мира и некоторых их характеристиках; составлять и решать простейшие арифметические задачи; узнавать и называть, а также элементарно моделировать некоторые геометрические фигуры; подробно описывать предметы и их свойства, читать и составлять план, определять своё место на плане; менять точки отсчёта; ориентироваться во времени.

На втором этапе (самостоятельного использования хорошо известных алгоритмов, правил, и т.д.) ребёнок проявляет любознательность и познавательную мотивацию, используя для решения различных познавательных задач усвоенные знания и умения; ориентируется в пространстве независимо от собственного положения; совершенствуется в понимании и «чтении» информации, представленной в адекватных для определённого возраста формах; активно познаёт природу не только той местности, где проживает, но и всего мира в целом; обобщает предметы окружающего мира на основе выделения характерных и существенных признаков природных объектов и зон; выделяет особенности формы, размера, окраски отдельных частей тела, функции животных; систематизирует опыт, полученный из просмотра телепередач, компьютера, книг.

На этом этапе происходит становление сознания; сформировано оценочное, эмоциональное отношение к миру: ребёнок осознаёт свою взаимосвязь с окружающей действительностью; правильно использует по назначению и ценит предметы материальной культуры, которые окружают его в повседневной жизни; культурно ведёт себя в природе. Ребёнок готов довольно свободно ориентироваться в окружающей действительности и действовать самостоятельно, понимая, осмысливая и реализовывая в своём поведении нравственное отношение к миру.

На третьем этапе (творческой реализации знаний и умений) дети сами делают открытия, узнают что-то новое и используют полученные знания и умения для решения практических задач».

Познавательно-исследовательская деятельность старшего дошкольника проявляется в виде, так называемого детского экспериментирования с предметами, а также в виде вербального исследования вопросов, которые ребенок часто задает взрослым (почему, зачем, как?). В процессе познания окружающей действительности детей дошкольного возраста можно выделить следующие этапы:

Первый этап - любопытство. Ребенок исследует с любопытством окружающую действительность. А.Н. Леонтьев отметил, что ребенок появляется на свет, уже обладая определенными задатками, с «готовностью воспринимать мир» и «способностью приобретать человеческие способности».

Второй этап – любознательность. Особенностью второго этапа восприятия окружающего мира у дошкольников является увеличение его осмысленности. Дети выделяют только интересные, значимые и необычные для них объекты. Что способствует развитию любознательности и дает толчок к возникновению исследовательской деятельности.

Значение третьего этапа в познании дошкольником окружающего мира приобретает наглядно-образное мышление и воображение. На четвертом этаперебенок использует разные (приобретенные) способы действий, начинает ориентироваться на процесс и на конечный результат. У ребенка формируется механизм прогнозирования, он учится предвидеть результат своей деятельности.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ДЕТСКОМ САДУ

«Образовательный процесс – это профессионально организованный процесс развития и воспитания[14]ребенка. Это более современная, уточненная формулировка прежнего понятия «педагогический процесс» (педагогический процесс – это естественное взаимодействие взрослого с детьми). Отличия данных понятий еще состоит в том, что в центре педагогического процесса стоит педагог, а в центре образовательного процесса -ребенок.

Образовательный процесс детского сада предполагает: