Руководство сюжетно-ролевой и творческой игрой в дошкольном детстве

Благодаря действиям замещения и создания воображае­мой ситуации в сюжетно-ролевой игре ребенок усваивает все векторы человеческих взаимоотношений:

1) взрослый - ребенок;

2) взрослый - взрослый;

3) ребенок - взрослый;

4) ребенок - ребенок.

Именно в этом и состоит основное специфическое разви­вающее значение игры. Она способствует усвоению разнооб­разных знаний (знаний о явлениях общественной жизни, о действиях и взаимоотношениях взрослых и др.), реализации их в практической деятельности. В игре развиваются многие психические процессы, формируются навыки произвольного управления поведением, многие качества личности (активность, организованность и т. д.). Все это ведет к активной социализа­ции ребенка. Но следует помнить и иметь в виду, что все эти качества и знания формирует не сама игра, а то или иное кон­кретное частное содержание, которое специально вносится пе­дагогом в детские игры (игра «в часового» в исследованиях 3. В. Мануйленко, «в посыльного» в исследованиях 3. М. Ис­томиной и др.). Содержанием или источником первых сюжетных игр детей является дея­тельность людей, с которыми он непосредственно встречается. Переход к ролевому взаимодействию детей в игре осуще­ствляется медленно, крайне неравномерно, стихийно. Однако при специальных формирующих воздействиях взрослого дети могут овладеть ролевым взаимодействием уже на четвертом году жизни.

Экспериментально доказано, что переходу детей к совмест­ной ролевой игре будут способствовать следующие условия:

1) совместная игра взрослого с детьми, где взрослый демонст­рирует образцы ролевого взаимодействия в его наиболее специфическом виде - в виде ролевого диалога;

2) выделение в игре с помощью предметных опор (специфи­ческого игрового материала - такого, как белый халат для доктора, бескозырка для моряка, фартук для мамы и др.) не отдельных ролей, а целостной ситуации ролевого взаимо­действия.

Для содержательной связи игровых ролей взрослый дол­жен включить в сюжет персонажи, представляющие собой не­которое смысловое единство (мама-дочка, врач-пациент и т. п.) и определяющие взаимодействие участников игры. Такие пер­сонажи (роли) могут быть условно названы взаимодополняю­щими. Они «задают» содержание взаимодействия участников игры, но не выделяют его специфическую форму - ролевой диалог. Выделение ролевого диалога требует создания игровой ситуации, смещающей акцент игры с предметных действий персонажа на их речевое общение. Например, можно использо­вать такую предметную опору коммуникации, как телефон.

Первоначальный ролевой диалог со взрослыми служит для ребенка образцом обозначения связки ролей; этот образец пе­реносится ребенком и на взаимодействие с партнером-сверст­ником. После того, как взрослый подсказал обозначение ролей и ролевой диалог, детям нужно предложить поиграть самосто­ятельно, исключив использование игрушечных персонажей (куклы, мишки и т. п.). Таким образом, дети не смогут вернуть­ся к привычной уже форме совместной игры - обмену предметны­ми действиями друг с другом - или к индивидуальной ролевой игре. Фиксированная форма ролевого поведения как действий, направленных на партнера-игрушку, затрудняет переориента­цию ролевых действий ребенка на сверстника.

К пятому году жизни детей, когда роль становится центром их игры, возникает задача формирования таких форм поведе­ния, которые бы позволяли ребенку использовать роль как сред­ство совместного развертывания сюжета игры.

Формирование способов согласования замыслов в совмест­ной сюжетно-ролевой игре может быть связано с такой органи­зацией совместной деятельности, когда собственно «сюжетно-событийная» сторона отделена от предметно-игровых и роле­вых действий и становится предметом осознания детей. Овладение согласованным сюжетным действием происходит за счет осознания ребенком расхождений собственного замыс­ла с замыслом партнера и предупреждения этих расхождений посредством планирующих действий. В качестве такой дея­тельности можно использовать совместную деятельность по пре­образованию знакомого сюжета.

В качестве нормативной схемы, регулирующей деятельность детей по совместному построению сюжета, большое значение имеет использование литературного сюжета.

Литературное произведение сближает ребенка с его героем и активизирует процесс формирования таких чувств, как сопе­реживание, сочувствие, содействие. «Со» - означает вместе, а это значит, что, формируя эти качества личности, мы учим де­тей взаимодействию, основной черте взаимоотношений, и спо­собствуем формированию нравственных мотивов поведения. Содержание игр влияет на нравственное развитие, и в пер­вую очередь, на овладение этическими нормами (являясь свое­образным тренингом в усвоении этикета). Тематика и содер­жание игр имеют нравственную направленность, которая зак­лючена в каждой сказке, в каждом литературном произведении и должна найти место в постановках детей. Любимые герои становятся образцами для подражания. Дети, перевоплощаясь в любимого героя, добровольно перенимают и присваивают свой­ственные ему черты. Поэтому разыгрывание роли детьми по­могает формировать опыт нравственного поведения, умение поступать в соответствии с нравственными нормами, развивать желание подражать положительным персонажам. В играх-драматизацияхдети объединены общими пере­живаниями, учатся согласовывать свои действия, подчинять желания интересам коллектива, то есть происходит развитие дипломатических качеств общения.

Этот вид игр дает возможность охватить всех детей груп­пы. Дети-зрители не являются пассивными созерцателями, уровень их активности достаточно высок. По мнению известно­го детского писателя С. В. Михалкова, хороший зритель, как хороший актер, полностью перевоплощается в героя. Так что, воспринимая сценическое действие, дети сопереживают героям, ищут пути решения сложных ситуаций, сочувствуют оби­женным, а значит, учатся общению, взаимоотношениям, усваи­вая готовые модели поведения и различные ситуации, которые могут им встретиться на жизненном пути.

Для режиссерской игрынужен соответствующий матери­ал, с помощью которого ребенок сможет разыгрывать сюжет. Взрослый участвует в такой игре не в качестве равного партне­ра, а становится ее зрителем, наблюдателем, который по ходу игры задает ребенку разные вопросы. Они стимулируют ре­жиссерскую игру, направляют ее, уводят ребенка от простого манипулирования предметами. Например: «А что это у тебя?», «Куда едет машина?», «Кто водитель?», «Что было до этого?», «Что будет дальше в игре?» и т. д.

Удачным приемом формирования режиссерской игры мо­жет служить задание придумать и показать сказку. Для этого ребенку дают набор одномасштабных небольших игрушек, ко­торые он может уместить на плоскости. Если дошкольник за­трудняется выполнить это задание, взрослый сам начинает по­казывать придуманную сказку, а затем, прервав действие, про­сит ребенка продолжить его. Можно изменить задание: нарушить расположение игрушек и попросить ребенка «уга­дать», почему игрушки расположены на плоскости не так, как раньше. Для этого ребенок должен придумать оправдательный сюжет. Можно предложить ребенку самому придумать и зага­дать такую загадку сверстнику.