Система моделей в психолого- педагогическом исследовании

В исследовании объектов образования используются различные модели, которые можно классифицировать по разным основаниям. Если моделирование применяется для совершенствованияобразовательной практики, то целесообразно опираться на систему следующих трех моделей:

модель процесса становления исследуемого феномена (свойства, качества или деятельности) как целостной саморазвивающейся системы;

модель педагогических условий (или совокупности типов деятельности воспитанника) как педагогической среды становления этого свойства;

модель профессиональной деятельности педагога по организации дея­тельности воспитанника (или педагогических условий), предусмотренной пре­дыдущей моделью.

Модель исследуемого Первой моделью для исследования объектов обменоменаразования является модель самого феномена. Дляпсихологического исследования построение такой модели может составлять исследовательскую цель. Для педагогического — оформление исходных пред­ставлений об объекте и предмете исследования.

Для понимания исследуемого объекта (свойства, качества, сферы, дея­тельности человека и т.д.) как целостности необходимо:

на основе теоретического анализа философской, социологической, психо­логической и педагогической литературы определить исследуемый объект как целостность, выделенную из более широкой системы личности, деятельности и т. д. Для этого нужно выявить типические черты выбранного феномена (крите­рии и параметры, проявления), позволяющие выделить его из других свойств, качеств или сфер человека, или типов деятельности;

выделить связи объекта с окружающей средой или более широкой систе­мой, в которых проявляются его функции;

проанализировать внутреннее содержание исследуемого объекта (качест­ва, свойства или сферы личности), выделить его компоненты, составляющие внутреннюю структуру, которая и обеспечивает выполнение выявленных функций.

Такая модель позволяет провести не только целостный, но и глубокий по­компонентный анализ, не разрушая при этом целостного представления об объ­екте.

Чтобы выявить динамику становления исследуемого объекта (рас­крыть процессуальный аспект), следует:

выделить физиологические, психологические и социальные особенности конкретного возрастного периода ребенка, существенно влияющие на станов­ление исследуемого феномена;

* разработать структуру описания феномена (систему критериев и показа­телей) применительно к особенностям возраста и описать стадии (уровни, эта­пы) его развития; возможно, первоначальная теоретическая модель затем будетскорректирована или конкретизирована на основании диагностических резуль­татов;

описать количественные изменения, накопление которых приближает процесс к переходам, «скачкам» из одного состояния в другое, особенности кризисов этих переходов и возможности их смягчения (постепенности перехо­дов);

определить источники (внутренние силы, факторы) саморазвития фено­мена, обеспечивающие самодвижение процесса, особенности функционирова­ния этих источников в рассматриваемом возрастном периоде;

на основе выявления стадий и источников саморазвития разработать мо­дель развития воспитательного феномена, которая служит основой для по­строения прогноза развития процесса и разработки целей педагогической дея­тельности.

Первая модель (модель исследуемого феномена) в сочетании ее структурно­го и динамического аспектов определяет гуманитарное содержание исследова­тельской деятельности, наполняет ее педагогическими смыслами. Иначе иссле­дование превращается в самоцель, «выпадает» из образовательного процесса. Эта модель позволяет перейти от информации к пониманию педагогических явлений и закономерностей их изменения, чтобы отобрать целесообразные спо­собы организации и управления педагогическими процессами.

При этом следует заметить, что управление совсем не обязательно означает подчинение, главенствование. Под управлением в современной науке понимается функция организованных систем, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ. В ответе на этот вопрос как раз и заключается различие между механистическими пред­ставлениями, присущими технократической стратегии образования, и гуманитар­ной стратегией.